Сравнительные данные исследования сукцессивного анализа и синтеза.

Задания		Средним	БАЛЛ	Разница баллов
		Э	К
	Невербальные задания
А-1.2.1	Последовательные картинки	0,65	0,52	0,13
А-1.2.2	Включение картинки в серию	0,70	0,38	0,32
Л-1.2.3	Методика Равена	0.61	0.39	0.22
А-1.2.4	Арифметический тест	0,64	0,55	0,09
А-1.2.5	Сравнение средств транспорта	0,70	0,55	0,15
	Вербальные задания
Б-1.2.I	Изографы	0.70	0,59	0.11
Б-1.2.2	Продолжение ряда	0.60	0,41	0.19
Б-1.2.3	Нахождение места для буквы	0.56	0.35	0,21
		0,65	0,47	0,20

Наибольшая динамика развития наблюдалась в тех заданиях, выполнение которых вызвало у детей с дисграфией значительные затруднения в процессе констатирующего эксперимента (нахождение места для буквы, включение сюжетной картинки в серию).

Выполнение задания на включение сюжетной картинки в серию основывалось на определении логического смысла (причинно-следственной связи) и умении конструировать смысловую программу. Разница средних баллов по этому заданию составила 0,32. Большинство учащихся экспериментальной группы при определении последовательности событий ориентировались на всю совокупность существенных признаков.

Таким образом, эти данные свидетельствовали о существенном развитии у учащихся экспериментальной группы умения выделять существенные признаки объектов и на их основе определять последовательность расположения объектов в ряду, находить закономерности в построении рядов, воссоздавать смысловые программы.

Операция сравнения. Анализ результатов, полученных в экспериментальной и контрольной группах при изучении операции сравнения, свидетельствовал о значительном повышении уровня сформированности данной операции в экспериментальной группе (табл. 19). Различия результатов экспериментальной и контрольной групп являлись статистически значимыми (по t-критерию Стьюдента) с высокой степенью надежности Р = 0,99: Т = 2,625 при Т* = 2,576, F = 0,338 при 0,389 <F*< 2,574.

Наиболее значимые различия выявились в тех заданиях, выполнение которых вызвало существенные трудности у школьников с дисграфией в ходе констатирующего эксперимента.

Задание на нахождение сходства слов оказалось самым трудным для учащихся с дисграфией как в контрольной, так и в экспериментальной группе, что обусловлено сложностью материала, предъвлявшегося для сравнения.

Сравнительные данные исследования сравнения.

Вместе с тем, разница средних баллов экспериментальной и контрольной групп была наибольшей среди серии заданий на сравнение и составила 0,18. Учащиеся экспериментальной группы при сравнении слов основывались в равной мере и на фонетических и на грамматических признаках слов, что свидетельствовало, с одной стороны, о сформированности сравнения на основе введения объектов в отвлеченную категорию, с другой стороны, о сформированности грамматического строя речи, в том числе и морфологических обобщений.

Значительная динамика развития отмечалась также при выполнении задания "Простые аналогии". Разница средних баллов по этому заданию была равна 0,17. Эти результаты свидетельствуют о том, что в результате экспериментального обучения учащиеся с нарушениями письма в достаточной мере овладели наиболее высоким уровнем операции сравнения - сравнением отношений между объектами.

Таким образом, учащиеся экспериментальной группы показали высокую степень сформированности умения сравнивать между собой не только объекты различной степени абстрактности, но и отношения между ними, что является показателем более высокого уровня овладения операцией сравнения.

Операция абстракции. По данным сравнительного анализа результатов экспериментальной и контрольной групп отмечалась значительная динамика в развитии операции абстракции. По критерию Стьюдента Т абстр.= 2,703 при То.99*= 2,576, различия являлись статистически значимыми на самом высоком уровне достоверности.

Наиболее существенными оказались различия в результатах выполнения задания на абстрагирование признака количества при построении ряда (Нахождение места картинки, А-3.1) (табл. 20).

ТаблнцаЕО

Сравнительные данные исследования абстракции

Задания		Средний балл		Разница баллов
		Э	к
	Невербальные задания
А-3.1	Нахождение места картинке	0.64	0.13	0.51
А-3.2	Недостающие детали	0,72	0.53	0,19
	Вербальные задания
Б-3.1	Нахождение буквы в квадрате	0.54	0.52	0.02
Б-3.2	"Два слова в скобках"	0.61	0.42	0,19
		0,63	0,4	0,23

Выполнение задания на нахождение места картинки основывалось на умении выделять признак количества в качестве наиболее существенного и на основе этого признака оперировать последовательностью, отвлекаясь от других незначимых признаков. Разница средних между экспериментальной и контрольной группами по этому заданию составила 0,51. Большинство учащихся экспериментальной группы не испытывали затруднений при выделении абстрактных признаков предметов (в частности, признака количества) наряду с конкретно-ситуативными признаками. Первый вариант задания правильно выполнили только 15% учащихся экспериментальной группы, но уже при выполнении второго варианта задания правильное решение отмечалось у 60% детей. 20% учащихся правильно выполнили первый вариант задания при повторном предъявлении. Таким образом, в экспериментальной группе выявилась достаточно высокая способность учащихся с дисграфией изменять свое решение после отрицательного подкрепления, сопровождавшего первоначальное решение, и переносить правильный способ действия на аналогичную ситуацию.

Разница средних по этому заданию составила 0,51. Значимые различия между экспериментальной и контрольной группами выявились в заданиях на нахождение недостающих деталей (А-3.2) и выделение двух слов в скобках (Б-3.2).

Полученные данные свидетельствует о том, что в процессе специального обучения у детей были сформированы знания о существенных и несущественных (вариативных) признаках объектов и умения дифференцировать эти признаки в процессе решения задач, вычленять существенные признаки при оперировании как невербальным, так и вербальным материалом.

Операция обобщения. По данным сравнительного анализа результатов экспериментальной и контрольной групп динамика в развитии операции обобщения оказалась наиболее существенной в сравнении с другими мыслительными операциями. По t-критерию Стьюдента Тобобщ. = 2,981 при То,99* = 2,576, различия являлись статистически значимыми на самом высоком уровне достоверности.

Наибольшие различия выявились в заданиях, вызвавших значительные трудности у школьников с дисграфией в процессе констатирующего эксперимента, (табл. 21). Самая большая разница средних баллов между экспериментальной и контрольной группами (0,2) была получена при выполнении задания "Четвертый лишний", выполнявшегося на вербальном материале. Учащиеся экспериментальной группы, как правило, не испытывали затруднений при выделении основания для группировки объектов и выделения лишнего, но как и учащиеся контрольной группы испытывали существенные трудности при назывании выделенного основания. Вместе с тем, дети экспериментальной группы во всех случаях обосновывали свой выбор лишнего слова, хотя и использовали для этого не родовые понятия, а функциональные определения. Родовые понятия назывались этими детьми после подсказки экспериментатора. Таким образом, обобщение словесного материала осуществлялось в большинстве случаев все еще на интуитивно-практическом уровне, а словесно-логическое обобщение находилось в зоне ближайшего развития (по Л.С.Выготскому).

Сравнительные данные исследования обобщения.

Операция классификации. Анализ данных, полученных при исследовании операции классификации, выявил повышение уровня сформированности данной мыслительной операции у детей экспериментальной группы по сравнению с учащимися контрольной группы (табл. 22). Эти данные являются статистически значимыми: по t-критерию Стьюдента Т = 2,031 при Т* = 1,96 с уровнем достоверности Р = 0,95 и F = 2,83 при 0, 3885 < F* < 2,5742 с уровнем достоверности Р = 0,99.

Наиболее значительный прогресс отмечался в умении давать словесную характеристику классов в готовой классификации (1 вариант). Разница баллов по данному заданию между экспериментальной и контрольной группами составила 0,41. Учащиеся экспериментальной группы при выполнении данного задания показали способность выделять общие существенные признаки объектов, входящих в один класс, независимо от уровня абстрактности выделяемых признаков. Дети хорошо ориентировались в таких отвлеченных языковых категориях, как род, число, слоговой состав слова. При этом действия учащихся были целенаправленными и обоснованными.

У детей экспериментальной группы отмечалось также существенное развитие умения выбирать основание для классификации. Среди совокупности мыслительных действий, входящих в операцию классификации, это действие по данным констатирующего эксперимента оказалось наименее сформированным у школьников с дисграфией. Учащиеся экспериментальной группы более успешно, чем дети контрольной группы, выполняли второй этап предложенного задания, когда требовалось объединить два ранее выделенных класса на основе существенного признака, отвлекаясь от конкретной наглядно-действенной ситуации и от тех признаков, которые являлись существенными при первоначальной классификации предметов.

#

Сравнительные данные исследования классификации.

Таким образом, в результате специального обучения у школьников с нарушениями письма были в достаточной мере сформированы умения выбирать основания для классификации, делить объекты на классы в соответствии с выбранным основанием, выделять в объектах существенные признаки, характерные для данного класса. Эти умения входят в состав сложной мыслительной операции классификации, что позволяет говорить о повышении уровня ее сформированности у школьников экспериментальной группы.

Состояние письменной речи

Для определения степени эффективности разработанной методики коррекционно-логопедического воздействия, направленного на устранение дисграфии у младших школьников, был проведен сравнительный анализ состояния письменной речи у детей с дисграфией контрольной и экспериментальной групп. Основными задачами исследования являлись:

1. выявление характера специфических ошибок и степени их выраженности;

2. выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования;

3. исследование механизмов наиболее распространенных у детей видов дисграфии.

При выявлении характера и степени выраженности специфицеских ошибок, а также степени овладения грамотой в качестве наиболее значимых для сравнения были выделены следующие задания:

1. слуховой диктант;

2. изложение.

Проанализируем сравнительные данные о характере и степени выраженности специфических ошибок в письменной речи детей с дисграфией в контрольной и экспериментальной группах (табл. 23).

Таблица 23

Сравнительное распределение ошибок разного типа в письме учащихся экспериментальной и контрольной групп.

	Слуховой диктант				Изложение
	эксп.группа		контр.группа		эксп.группа		контр.группа
Всего ошибок	70		175		126		248
Среднее число ошибок на 1 чел.	2,35		5,84		4,2		8,26
Типы нарушения письма	Количество ошибок					(%)
	Всего	на 1 чел.	Всего	на 1 чел.	Всего	на 1 чел.	Всего	на 1 чел.
Пропуски букв, слогов	17,00	0,40	17,70	1,03	20,20	0,85	29,20	1,46
Замены букв:	51,10	1,20	52,00	3,03	45,20	2,20	74,00	3,70
обозначающих фонетически близкие звуки	40,40	0,95	39,40	2,30	36,90	1,85	37,00	2,90
графически сходных	10,60	0,25	12,60	0,73	8,30	0,35	9,70	0,80
Перестановка букв, слогов	2,10	0,05	4,00	0,23	3,60	0,15	3,60	0,30
Аграмматизмы	0,00	0,00	1,10	0.06	2,40	0,10	4,00	0,33
Нарушение членения предложения на слова	4,30	0,10	6,30	0,36	10,70	0,45	10,90	0,90
Орфографические ошибки	25,50	0,60	18,90	1,10	17,90	0,75	19,00	1,60

Как видно из таблицы 23, выявлена существенная разница в экспериментальной и контрольной группах, как в общем количестве ошибок, так и в среднем количестве ошибок на одного ученика. Так, общее количество ошибок у детей экспериментальной группы в 1,5 раза меньше, а среднее количество ошибок на одного ребенка - в 1,8 раза меньше, чем в контрольной группе.

Сравнительный анализ письменных работ учащихся с дисграфией показал, что ошибки, допущенные школьниками экспериментальной и контрольной групп, носили аналогичный характер. Это замены букв, пропуски букв и слогов, перестановки букв, аграмматизмы, нарушение членения предложений на слова, проявлявшееся в слитном написании предлогов или слов, либо в раздельном написании частей одного слова. Как видно из таблицы 21, процентное соотношение ошибок различных типов в экспериментальной и контрольной группах также было практически одинаковым.

Наиболее распространенными являлись ошибки на замены букв, они составили в экспериментальной группе 51,1% от общего числа ошибок в слуховом диктанте и 45,2% - в изложении; в контрольной группе эти ошибки составили 52% и 44,8% соответственно. Ошибки на замены букв, соответствующих фонетически близким звукам, являлись значительно более распространенными, чем ошибки на замены графически сходных букв.

Достаточно распространенными ошибками являлись пропуски букв. В экспериментальной группе ошибки этого типа составили в слуховом диктанте 17% от общего числа ошибок, в изложении - 20,2%, а в контрольной группе -17,7% от общего числа ошибок.

Наименее распространенными ошибками в письменных работах учащихся обеих групп являлись аграмматизмы, выражавшиеся в изменении падежных окончаний, нарушении предложных конструкций. Эти ошибки были более характерны для изложения, поскольку этот вид работы является более сложным по сравнению с диктантом. В экспериментальной группе аграмматизмы, допущенные в изложении, составили 2,4% от общего количества ошибок, а в контрольной группе - 4%. В слуховом диктанте учащиеся контрольной группы допускали лишь единичные ошибки (1,1% от общего числа ошибок), а в диктантах учащихся экспериментальной группы аграмматизмов отмечено не было.

Статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами на самом высоком уровне достоверности были обнаружены при количественном анализе специфических ошибок в письменных работах учащихся. Дети экспериментальной группы допускали значительно меньше ошибок на письме, чем дети контрольной группы. Так по результатам слухового диктанта среднее число ошибок на одного человека в экспериментальной группе составило 2,35, а в контрольной группе - 5,84; в изложении - 4,2 и 8,26 соответственно.

Степень выраженности ошибок в письменных работах учащихся как экспериментальной, так и контрольной групп зависела от вида работы. В слуховом диктанте ошибки встречались значительно реже, чем в изложении. Выявленная взаимосвязь между видом письменной работы и количеством допущенных ошибок являлась статистически значимой с уровнем достоверности р=0,99 по t-критерию Стьюдента.

Специфические ошибки в письменных работах учащихся сопровождались достаточно многочисленными орфографическими ошибками. Сравнительный анализ орфографических ошибок в работах учащихся экспериментальной и контрольной групп показал, что количество данных ошибок в работах детей экспериментальной группы значительно меньше, чем в работах учащихся контрольной группы. Так, в слуховом диктанте на одного учащегося экспериментальной группы приходилось 0,6 ошибок, а на одного учащегося контрольной группы - 1,1 ошибок, в изложении на одного учащегося экспериментальной группы приходилось 0,75 ошибок, а на одного учащегося контрольной группы - 1,6 ошибок.

Качественный анализ орфографических ошибок показал, что наиболее сложной орфограммой для учащихся как контрольной, так и экспериментальной групп являлось правописание безударной гласной в корне слова, проверяемой ударением. Ошибки на эту орфограмму составили в экспериментальной группе 81% от общего числа орфографических ошибок, в контрольной группе - 68,7%. Вместе с тем в работах учащихся экспериментальной группы отмечалось значительно меньше ошибок на правописание сочетаний ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ, ЖИ-ШИ (7% от общего числа орфографических ошибок) по сравнению с работами учащихся контрольной группы, в которых данные ошибки составили 22,5% от общего числа орфографических ошибок.

Таким образом, проведенный сравнительный анализ письменной речи учащихся экспериментальной и контрольной групп выявил положительную динамику в развитии письма у детей экспериментальной группы.

Сравнительный анализ результатов исследования механизмов дисграфии у детей экспериментальной и контрольной групп.

Наиболее распространенной формой дисграфии у обследованных детей была дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В связи с этим в процессе проведения контрольного эксперимента исследовалось состояние языкового анализа и синтеза.

Использовались задания, направленные на исследование:

1) анализа предложения на слова:

а) определение последовательности слов в предложении;

б) определение места слов в предложении;

2) слоговой анализ и синтез:

а) определение количества слогов в слове;

б) отбор картинок, в названии которых 3 слога;

в) называние предложения, произнесенного по слогам;

3) фонематический анализ и синтез:

а) выделение первого звука в слове;

б) определение места звука (начало, середина, конец) в слове;

в) определение количества звуков в словах;

г) определение места звука по отношению к другим звукам слова;

д) слитное называние слова, произнесенного с паузами после каждого звука;

4) фонематические представления:

а) придумывание слов с данным звуком;

б) придумывание слов с определенным количеством звуков. Сравнительный анализ результатов, полученных при исследовании

состояния языкового анализа и синтеза в контрольной и экспериментальной группах, (таблица 24) показал следующее:

Исследование анализа предложения на слова показало, что учащиеся экспериментальной группы успешнее выполняли задания на определение последовательности и места слов в предложении, чем учащиеся контрольной группы. Разница средних баллов по заданию на определение последовательности слов в предложении составила 0,15, а по заданию на определение места слова в предложении - 0, 08. Различия в выполнении задания на определение последовательности слов в предложении являлись статистически значимыми при уровне достоверности Р=0,95 по t-критерию Стьюдента: t = 2,01 при t* = 1, 96.

Исследование слогового анализа и синтеза. Анализ данных показывает, что у школьников экспериментальной группы качество выполнения заданий на слоговой анализ и синтез находится на более высоком уровне по сравнению с контрольной группой. По t-критерию Стьюдента, различия в выполнении заданий учащимися экспериментальной и контрольной групп являются статистически значимыми. В задании на нахождение картинок, в названиях которых 3 слога, статистическая значимость выявлена на уровне достоверности Р = 0,99: t = 2,77 при г* = 2,576.

Результаты исследования языкового анализа и синтеза

В заданиях на определение количества слогов в слове и на называние предложения, произнесенного по слогам, статистическая значимость выявлена на уровне достоверности Р = 0,95: при t* = 1,96 по заданию на определение количества слогов в слове t ₂л~ 2, по заданию на называние предложения, произнесенного по слогам, г₂в ⁼ 2,23. Наибольшая динамика развития наблюдается в задании, выполнение которого вызвало у детей с дисграфией наибольшие трудности (отбор картинок, в названиях которых 3 слога).

Исследование фонематического анализа и синтеза. По данным сравнительного анализа результатов экспериментальной и контрольной групп, динамика в развитии фонематического анализа и синтеза оказалась наиболее существенной в сравнении с другими уровнями языкового анализа и синтеза. По t-критерию Стьюдента t_3A = 2,402 при t*₀,95⁼ 1,96, a t& ⁼ 6,19, t_3B = 6,67, t_3r = 5,275, t-зд = 3,545 при t*₀₉9= 2,576, различия являются статистически значимыми на самом высоком уровне достоверности.

Наибольшие различия выявились в заданиях, вызвавших значительные трудности у школьников с дисграфией, входивших в контрольную группу. Самая большая разница средних баллов была получена при выполнении задания на определение места звука в слове (0,26), а также при выполнении заданий на определение количества звуков в слове (0,24) и определение места звука по отношению к другим звукам слова (0,23).

Исследование фонематических представлений. Анализ данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах, выявил повышение уровня сформированности фонематических представлений у школьников, с которыми проводилось коррекционно-развивающее обучение по экспериментальной методике. Эти данные являются статистически значимыми: по t-критерию Стьюдента t_4A = 4,425 при 1*0.99 ⁼ 2,576 и t_4B = 2,529 при t\₉₅ = 1,96.

Таким образом, в результате специального обучения у школьников с дисграфией были в достаточной мере сформированы все формы языкового анализа и синтеза. Этот факт свидетельствует о том, что специальное обучение, направленное на формирование мыслительных операции, способствует не только более эффективному устранению основных симптомов дисграфии у младших школьников, но и коррекции нарушенных механизмов, лежащих в основе данного расстройства письменной речи.

Таким образом, анализ результатов экспериментального обучения показал обоснованность и продуктивность нейропсихологического и психологического подходов при формировании мыслительных операций в процессе коррекции дисграфии.

* Учет как речевых, так и неречевых психических функций при формировании

операций мышления у детей с дисграфией обеспечил эффективную динамику процесса коррекции и нарушений письма, и отклонений познавательной деятельности этих детей.

Сравнительный анализ данных экспериментального обучения позволил сделать следующие ВЫВОДЫ.

По всем заданиям всех направлений экспериментального обучения различия в контрольной и экспериментальной группах оказались статистически значимыми на высоком уровне достоверности, что подтверждает эффективность разработанной методики формирования мыслительных операций у школьников с дисграфией.

Сравнительное исследование показало, что особенно существенные различия наблюдаются при выполнении самых сложных заданий, а также в наиболее высоко организованных функциях (сукцессивный и симультанный анализ и синтез, операция обобщения), которые, по данным констатирующего эксперимента, у детей с дисграфией наименее сформированы по сравнению с детьми, не имеющими речевых нарушений. Это свидетельствует о наличии потенциальных возможностей развития познавательной сферы у детей с дисграфией при целенаправленном коррекционно-педагогическом воздействии.

У детей экспериментальной группы на более высоком уровне оказались сформированными такие мыслительные действия, как умение давать словесную характеристику классов в готовой классификации, выделять существенные признаки объектов, относить объект к классу, устанавливать сложные обобщения, выделять основание классификации, что особенно проявлялось при выполнении заданий на словесно-логическом уровне.

Сравнительное исследование показало, что дети экспериментальной группы по уровню сформированности мыслительных операций достигли уровня развития сверстников с нормальным речевым развитием, а по некоторым сериям результаты выполнения заданий детьми с дисграфией экспериментальной группы оказались выше уровня школьников с нормальным речевым развитием. Это свидетельствует о больших потенциальных возможностях развития мыслительных операций у младших школьников с дисграфией.

Следует отметить качественную перестройку многих процессов. Так, процессы анализа и синтеза у школьников экспериментальной группы в большей мере характеризуются дифференцированностью, расчлененностью. Дети экспериментальной группы более аналитически воспринимают предложенные им сюжетные картинки, серию букв и т. д., выделяют существенное, правильно определяют соотношение компонентов ситуации.

Во многих случаях у детей экспериментальной группы наблюдался качественно иной способ выполнения заданий, чем у детей контрольной группы (особенно в заданиях на симультанный и сукцессивный анализ и синтез). Многие дети перешли от практических действий при выполнении заданий к символическим, в плане устной и письменной речи. У этих детей отмечался более высокий уровень интериоризации действий, большая автоматизированность мыслительных операций.

Мыслительная деятельность учащихся экспериментальной группы характеризовалась более высоким темпом по сравнению с деятельностью учащихся контрольной группы, большим объемом обработки информации,

использованием более адекватных способов выполнения заданий, наличием определенной стратегии деятельности в соответствии с поставленной задачей. Отмечалось умение применять разнообразные тактики и изменять их в зависимости от условий задачи.

В процессе экспериментального обучения наблюдалось изменение эмоционального отношения детей к выполнению заданий: положительная мотивация, интерес и желание правильно выполнить задание, целенаправленность и устойчивость внимания, более высокий уровень организации программы, умение удерживать программу и контролировать свои действия с учетом программы и образа конечного результата действия.

Экспериментальное обучение, направленное на формирование мыслительных операций, способствовало не только развитию познавательной деятельности учащихся с дисграфией, но и значительно повысило эффективность коррекционно-логопедической работы по устранению дисграфии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующее общее заключение.

Проблема соотношения мышления и речи имеет большое значение для понимания особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями речи. В настоящее время не существует единого мнения о состоянии речемыслительной деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи. Не проводилось специального изучения состояния мыслительных операций у детей с дисграфией. Кроме того, спорными и неоднозначными остаются многие вопросы нарушений письменной речи и методов их коррекции. В связи с этим разработка методики комплексного коррекционного воздействия, включающего не только устранение нарушений устной и письменной речи, но и формирование операционного компонента мыслительной деятельности является актуальной проблемой современной логопедической науки.

При решении проблемы формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией учитывалось следующее:

1. неразрывная взаимосвязь в развитии мышления и речи;

2. особенности развития мышления в онтогенезе;

3. структура и механизмы нарушений письменной речи у младших школьников;

4. психолого-педагогические аспекты коррекционной работы по устранению дисграфии;

5. сложная структура мыслительной деятельности и ее основные звенья, характер мыслительных операций;

6. особенности познавательной деятельности детей с нарушениями речи. Такой многоаспектный подход позволил определить направления и

содержание методики изучения мыслительных операций у младших школьников с дисграфией. Содержание методики включало исследование анализа и синтеза

(сукцессивного и симультанного), операции сравнения, абстракции, обобщения, классификации, а также исследование симптоматики и механизмов нарушения письменой речи.

Исследование позволило выявить особенности формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией.

У детей с дисграфией отмечается диспропорция в функционировании мыслительных операций на наглядно-практическом и словесно-логическом уровне. Наиболее отчетливо эта диспропорция проявляется в развитии сукцессивных и симультанных процесов, операций обобщения и классификации. В значительной мере неравномерность развития была выявлена в развитии интуитивно-практического и словесно-логического обобщения, в формировании умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации.

Анализ результатов исследования симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией выявил ряд специфических особенностей, которые проявлялись на всех этапах деятельности (по А.Н. Леонтьеву).

У детей с дисграфией были обнаружены особенности мотивации, непродуктивный способ ориентировки в задаче, трудности в организации стратегии и программы деятельности.

Операционный этап деятельности характеризовался нарушениями, которые можно условно разделить на две группы. Нарушения первой группы обусловлены недостатками зрительно-пространственных функций, в основе которых лежит несформированность симультанных процессов. Этот недостаток компенсировался за счет сукцессивных восприятия, анализа и синтеза. Вторая группа нарушений включала в себя нарушения организации деятельности, что проявлялось в быстрой утомляемости и нарушении переключения внимания, в хаотичном характере деятельности, инертности либо импульсивности мыслительной деятельности.

В процессе исследования была выявлена взаимосвязь характера нарушений мыслительной деятельности и речевых психических функций. Нарушения первой группы были характерны, как правило, для учащихся с недостатками гностико-праксических функций. Это обусловлено тем, что первично нарушенный симультанный анализ и синтез приводит к последующим нарушениям в различных видах как неречевой, так и речевой деятельности, в частности, к нарушениям письма.

Несформированность сукцессивного анализа и синтеза проявлялась в ограниченном объеме обработки перцептивной информации, в трудностях организации смысловых и вербальных программ, включающих большое число элементов. Трудности выполнения ряда заданий на сукцессивный анализ и синтез связаны с тем, что у детей с дисграфией нарушается вычленение главного, существенного в воспринимаемой информации, действие отбора и селекции значимых признаков, определяющих программу. При этом особую трудность вызывало выделение признаков отвлеченного характера (времени, количества). При анализе и синтезе совокупности объектов, расположенных в определенной последовательности, зрительное "схватывание" материала носит характер нерасчлененного, недифференцированного восприятия.

Исследование операции сравнения показало, что у детей с дисграфией при сравнении преобладает опора на наглядные, ситуативные, конкретные признаки. Сравнение в структуре наглядно-образного мышления сформировано у детей с дисграфией лучше, чем на основе введения объектов в отвлеченную категорию, чем на вербально-логическом уровне.

Дети с дисграфией, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, легче определяют сходство объектов, чем их различие.

При осуществлении операции сравнения у детей с дисграфией выявляется более ограниченный объем обработки информации, представленной для сравнения.

Операция абстракции осуществляется учащимися с дисграфией на элементарном уровне и характеризуется несформированностью умения вычленять существенные признаки при оперировании понятиями.

Исследование операции обобщения свидетельствует о существенном отставании и своеобразии в развитии этой операции у младших школьников с дисграфией, о существенной диспропорции в развитии интуитивно-практического и словесно-логического обобщения. Для данной категории детей было характерно недостаточное умение дифференцировать существенное от второстепенного, отражение в суждениях случайной стороны предметов или явлений, а не существенных отношений между ними, затруднения в установлении сложных обобщений, обусловленные недоразвитием симультанных процессов. Отмечалось наличие ситуационного принципа объединения объектов, трудности при выделении основания для 1рутшировки объектов, неточное употребление обобщающих понятий, тенденция к необоснованному их расширению, упрощению, смешение близких понятий.

Основной особенностью развития операции классификации у учащихся с дисграфией является неравномерность ее функционирования на наглядно-образном и словесно-логическом уровнях. Выявлена существенная диспропорция показателей вербальных и невербальных тестовых заданий, направленных на исследование умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации.

При классификации невербального и вербального материала у учащихся с дисграфией отмечалось недостаточное развитие умения относить объект к классу, выделять основание классификации, трудности речевого выражения выделенного основания классификации.

Исследование мыслительной деятельности младших школьников с дисграфией выявило также затруднения при практическом воссоздании идеального образа фигуры, недостаточную сформированное^ умения соотносить отдельные части и целое, определять величину и количество частей по отношению к целому, последовательность расположения частей в составе целого, устанавливать закономерности построения ряда.

У детей с дисграфией выявлена недостаточность процесса интериоризации умственных действий: выполнение целого ряда мыслительных задач этими детьми сопровождалось опорой на внешние действия, проговаривание.

Анализ индивидуальных данных показал неоднородность состава обследованной группы учащихся с дисграфией по уровню сформированности мыслительных операций. Для большинства обследованных детей с дисграфией были характерны неравномерные показатели в развитии операций мышления, как на вербальном, так и на невербальном уровне. В зависимости от соотношения вербальных и невербальных показателей, степени разброса данных по отношению к средним показателям было выделено пять групп учащихся. В 1 группу вошли дети с равномерными невербальными и вербальными показателями. В зависимости от степени успешности выполнения тестов в 1-ой группе были выделены 3 подгруппы (А - высокий уровень, Б - средний уровень, В - низкий уровень).

Дети, у которых отмечалось неравномерное соотношение невербальных и вербальных показателей (высокие или средние показатели по невербальным тестам и низкие - по вербальным), были объединены в группу 2.

Группу 3 составили ученики со средними показателями по невербальным заданиям и неравномерными показателями по вербальным тестам.

В 4 группу вошли испытуемые, у которых отмечались неравномерные невербальные и низкие вербальные показатели.

В 5 группу были объединены дети, у которых наблюдалась неравномерность в развитии как наглядно-образного, так и словесно-логического мышления.

Большинство детей с нарушениями письменной речи оказались в 5 группе с неравномерным развитием мыслительных операций как на вербальном, так и на невербальном уровне. Среди учащихся с нарушениями письма большой процент также составили дети с низкими показателями сформированности мыслительных операций

Полученные экспериментальные данные, обработанные с помощью методики Пирсона, выявили значимые корреляции между уровнем развития симультанного анализа и синтеза и уровнем развития операций классификации и обобщения, между уровнем развития сукцессивного анализа и синтеза и операции классификации. Этот факт позволил рассматривать развитие сукцессивных и симультанных процессов в качестве необходимых предпосылок для формирования мыслительных операций.

Обработка полученных экспериментальных данных с помощью таблицы сопряженности признаков не выявила взаимосвязи между видом дисграфии и соотношением невербальных и вербальных показателей, что позволило предположить обусловленность недостаточного и своеобразного формирования мыслительной деятельности сложностью структуры и механизмов нарушения речевого развития в целом.

Рассмотрение экспериментальных данных о состоянии мыслительной деятельности учащихся с дисграфией позволило выделить такие особенности мыслительной деятельности, как импульсивность, трудности организации языковых и смысловых программ, ограниченный объем обработки информации, нарушение динамики мыслительных процессов, слабость переключения от одного действия к другому, недостаточность целенаправленности, селективности, отбора существенных признаков. Данные особенности характерны для синдрома, выявляемого при недостаточном функционировании третичных зон коры лобных отделов мозга вследствие их незрелости, более позднего созревания.

При разработке методики и проведении экспериментального обучения младших школьников с дисграфией основополагающими являлись следующие теоретические положения и принципы: принцип комплексности, принцип системности, принцип учета этиологии, механизмов и структуры речевого нарушения, принцип деятельностного подхода, единство формирования сукцессивных и симультанных процессов, взаимосвязь в развитии перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок деятельности по овладению письмом, принцип учета поэтапности формирования умственных действий, максимальное включение речи на всех этапах формирования умственных операций, дифференцированный подход к обучению. Наряду с этим особенно важным являлся учет психологической структуры процесса овладения мыслительными операциями, особенностей высших психических функций, обеспечивающих овладение мыслительными операциями. В процессе коррекционно-развивающего воздействия учитывалось положение о дифференцированном и постепенном переходе от пассивного выполнения задания к активному.

В содержании логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей мыслительных операций было выделено пять основных направлений:

1. формирование мыслительных операций;

2. формирование мотивации, операционного компонента и контроля в речевой и мыслительной деятельности;

3. формирование перцептивно-мнестических функций;

4. формирование некоторых общих речевых умений, необходимых для овладения операциональным компонентом мышления;

5. коррекция нарушений речевого развития.

В процессе экспериментального обучения реализация этих направлений осуществлялась комплексно и системно. На каждом из занятий определялся комплекс задач по коррекции нарушений речевых и неречевых психических функций и по формированию мыслительных операций. Вместе с тем задачи каждого логопедического занятия представляли собой определенное звено в общей системе работы по формированию каждой функции.

В процессе формирования мыслительных операций большое внимание уделялось формированию расчлененного и дифференцированного восприятия, развитию временных и пространственных представлений, совершенствованию произвольного внимания, развитию слуховой и зрительной памяти.

Содержание методики формирования мыслительных операций определялось положением Ж.Пиаже, Л.С. Выготского и ряда других авторов об эволюционном развитии процессов сериации, сравнения, сопоставления, классификации.

Формирование мыслительных операций осуществлялось в следующей последовательности, вначале формировались операции анализа и синтеза, которые создавали необходимые предпосылки для последующего формирования более сложных операций; операции сравнения и абстракции, и далее - операции классификации и обобщения, требующие достаточной сформированности теоретического мышления. Согласно теории П.Я. Гальперина, на начальных этапах обучение осуществлялось на уровне материализованных действий, затем на более обобщенном материале, в дальнейшем - в символическом плане.

В процессе формирования сукцессивного и симультанного анализа и синтеза учитывалась роль этих функций в развитии речи и операций мышления. В ходе обучения стимулировалось развитие обоих этих процессов, но особое значение придавалось переходу от сукцессивного восприятия к симультанному.

Формированию некоторых общих речевых умений у школьников с дисграфией уделялось большое внимание. При этом учитывалась взаимосвязь в реализации следующих задач: развитие вербальных средств мыслительной деятельности детей; дифференциация сенсомоторных функций, необходимая для успешного формирования письменной речи; развитие вербального, понятийного мышления.

Результаты обучающего эксперимента показали обоснованность и продуктивность интегративного подхода к изучению и формированию мыслительных операций у детей с дисграфией в процессе логопедической работы, включающего психолингвистический, психологический, нейропсихологический и логопедический аспекты.

Формирование мыслительных операций с учетом как речевых, так и неречевых психических функций обусловило положительную динамику процесса коррекции нарушений письма и отклонений в познавательной сферы у школьников с дисграфией.

Использование критерия Стьюдента показало, что по всем направлениям коррекционно-развивающего обучения различия в экспериментальной и контрольной группах являются статистически значимыми на высоком уровне надежности, что подтверждает эффективность разработанной методики формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией.

Особенно существенные различия обнаружились при выполнении наиболее сложных заданий, в наиболее высоко организованных функциях (сукцессивный и симультанный анализ и синтез, операции обобщения и классификации). Таким образом, у школьников с дисграфией имеются определенные потенциальные возможности развития многих сложноорганизованных функций при целенаправленном коррекционно-педагогическом воздействии.

У учащихся с дисграфией на более высоком уровне оказались сформированными мыслительные действия, которые по данным констатирующего эксперимента были нарушены в большей степени. Положительная динамика отмечалась в формировании умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации, выделять существенные признаки объектов, относить объект к классу, устанавливать сложные обобщения, выделять основание классификации.

В процессе коррекционно-развивающего обучения произошла качественная перестройка многих процессов.

Учащиеся экспериментальной группы на качественно более высоком уровне использовали в самостоятельной деятельности такие мыслительные операции, как сравнение, абстрагирование, обобщение, классификацию, что особенно проявлялось при выполнении заданий на вербальном уровне.

У учащихся экспериментальной группы отмечался качественно иной способ выполнения заданий, особенно в заданиях на симультанный анализ и синтез, операции классификации. Многие дети перешли от практических действий при выполнении заданий к символическим, в плане внешней или внутренней речи.

Мыслительная деятельность школьников экспериментальной группы также характеризовалась значительными изменениями: повысился темп деятельности, увеличился объем обработки информации, повысилась степень адекватности используемых способов выполнения заданий, отмечалось наличие стратегии деятельности в соответствии с поставленной задачей и умение применять различные тактики, изменять их в зависимости от условий задачи.

В результате экспериментального обучения произошли существенные изменения в эмоциональном отношении детей к выполнению заданий: положительная мотивация, интерес, желание добиться положительного результата. Отмечалось повышение целенаправленности и устойчивости внимания, повышение уровня организации программы, способность удерживать программу, осуществлять контроль за своей деятельностью в соответствии с выбранной стратегией и образом конечного результата действия.

У детей экспериментальной группы в результате экспериментального коррекционно-развивающего обучения отмечалась существенная положительная динамика в развитии письменной речи.

Этот факт подтвердил вьщвинутую нами гипотезу о том, что формирование мыслительных операций в системе логопедического воздействия будет способствовать повышению эффективности работы по коррекции дисграфии у младших школьников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агафонова И.Н. Учимся думать. Сб. занимательных логических задач, тестов и упражнений/ Учеб. пособие/ - С-Пб.: "МиМ-Экспресс", 1996. - 96с.

2. Айдарова Л.И. Об исходных формах действия в становлении познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. - 1983. - №1. -С. 158-160.

3. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. - 1984. - №5. - С. 36-40.

4. Аносова Л.Р. Эталоны речевого мышления // Вопросы психологии. -1985. - №2. - С.96-99.

5. Антонова Г.П. Различия в мыслительной деятельности младших школьников при решении задач. Сб.: Типические особенности умственной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1968.

6. Анцыферова Л.И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений. В сб.: Процессы мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. / Под ред. СЛ. Рубинштейна. - М., 1960.

7. Атемасов А.В. Роль слова в решении школьниками задач на выделение признаков объекта // Вопрсы психологии. - 1984. - №4. - С. 56-61.

8. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М.: Из-во Моск. ун-та, 1975. - 143с.

9. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушения речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1969. - С. 32-81.

10.Белоус В. П. Изучение усвоения дошкольниками отношений порядка на примере решения логических задач. // Новые исследования в психологии. -1978. -№1 (18). -С55-60.

П.Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе//Вопросы психологии. - 1984. -№1. - С. 141-146.

12Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи. // Дефектология.- 1984. - №3. - С. 24.

13.Безделина-Зильберг Р.П. О некоторых особенностях умственной деятельности учащихся 1-ых классов. В кн.: Умственное развитие младших школьников в процессе обучения / Под ред. А.А. Люблинской. - Л.: J11'ПИ, 1974. - 240 с.

14.Богданов-Березовский М.В. Неговорящие и плохоговорящие дети в интеллекуальном и речевом отношении. С-Пб., 1909.

15.Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспедагенство, 1994. - 68с.

16.Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

17.Брайт Л. Развиваем интеллект. [Перевод с англ.] - С-Пб.: Питер-экспресс, 1997. - 158с.

18Брунер Дж. Онтогенез речевых актов. В сб.. Психолингвистика / Сост. A.M. Шахнарович. - М.. Прогресс, 1984. - 367с.

19Брунер Дж. Процесс обучения. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. -84с.

20.Бутон Ш.П. Развитие речи. В сб.: Психолингвистика / Сост. A.M. Шахнарович. - М.: Прогресс, 1984. - 367с.

21.Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1967. -196с.

22Веллютино Ф.Р. Дислексия // В мире науки. - 1987. - №5. - С.4-12.

23.Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. -1983. -№2. -С.43-50.

24Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1990. - 183с.

25.Возрастная и педагогическая психология. Учебн. пособие для студентов пед. инс-тов / Под ред. проф. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1973. -288с.

26. Волкова Л.С, Крутикова В.Г., Щипицына Л.М. Комплексное исследование мнестической деятельности детей с речевой патологией // Дефектология. - 1991. - №2. - С.16

27.Вопросы дидактики и психологии начального обучения. Материалы научного совещания / Под ред. Б.Г.Ананьева. - Л.. Акад. пед. наук, 1959. - 98с.

28.Вопросы психологии восприятия и мышления / Отв. ред. Б.М. Теплов. -М.-Л., 1948. -203с.

29.Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией // Дефектология. - 1993. - №1. - С. 47.

30.Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 415с.

31.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.,1960.

32.Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. - М., 1982. - т. 2.

33.Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сборник статей. - М.. тип. "Печатный двор", 1935. - 133с.

34Гагомидзе Т.Ш., Хомская Е.Д. Нейропсихологическое исследование наглядно-образного мышления // Вопросы психологии. - 1983. - №4. - с. 119-127.

35.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985. -45с.

36.Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. - М., 1965.

37.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1965.

38.Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. - 1957. - №6. - С. 58-69.

39.Гвоздев А.Н. К проблеме детской речи. М., 1961.

40Гизатуллина Д.Х. Русский язык в играх: Развитие внимания, памяти, фонематического слуха, мышления и воображения на занятиях по русскому языку. - С-Пб.: "Акцидент", 1998. - 31с.

41Гнездилов М.Ф. Обучение грамоте в вспомогательной школе. Пособие для учителей. - М.: Учпедгиз, 1957. - 126с.

42. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1974. - 119с.

43Голубева Л.Р. Мыслительный процесс классификации у детей дошкольного возраста. В кн.: Вопросы мышления детей / Под ред. А.А. Люблинской. - Л.: ЛГПИ, 1962.

44Гопиченко Е.М., Соботович Е.Ф. О механизме нарушения дифференциации звуков в процессе письма умственно отсталых учащихся. В кн.: XXIX Герценовские чтения: Дефектология. Л., 1976.

45.Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности: Психолингвистические основы искусственного интеллекта. - Таллин, 1987.

46.Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. -Челябинск, 1974.

47.Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. - Л.: Наука, 1974. - 361с.

48.Грановская P.M. Соотношение сукцессивности и симультанности в процессах восприятия и памяти. Автореф. дис. д-ра психол. наук. - Л., 1972.

49Гуревич К.М. Перспективы изучения динамики умственного развития школьника. В сб.: Современные проблемы психологии мышления / Под ред. ГА. Берулавы. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994. - 86с.

50.Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие, критерии и нормативы. - М.: Знание, 1992. - 97с.

51Гуровец Г.В., Маевская СИ. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой формой дизартрии и ринофонией, и методы коррекционного воздействия. В сб.: Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых / Под ред. В.Г. Селиверстова, С.Н. Шаховской. - М.: МГГШ, 1981. -174с. - С. 103-114.

52. Давыдов В.В. К определению умственного действия // Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. - М., 1959. - Вып.З.

53.Давыдов ВВ. К проблеме соотношения конкретных и абстрактных знаний в обучении // Вопросы психологии. - 1968. - №6. - С21-49.

54. Давыдов В. В. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование. - М., 1990.

55. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков. Автореф. дис. канд. мед. наук. - Л., 1971. - 20с.

56.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

57.Дубровина ИВ. Об индивидуальных особенностях школьников. - М.. Знание, 1975. - 64с.

58.Дьяченко Н.З. Развитие мыслительного процесса классификации у школьников II-IV классов. Уч. записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1954, т. 96.

59.Егорова Т.В. Анализ зрительно воспринимаемых объектов неуспевающими школьниками младших классов // Дефектология. - 1969. - №2 -С.29-37.

60.Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М: Педагогика, 1973. - 150с.

61Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1991. - 368с.

62Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1991. - 239с.

бЗ.Жинкин Н.И. Грамматика и смысл //Язык и человек. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970 -290с.

64.Жинкин НИ. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. Известия АПН РСФСР. М., 1956, вып. 8.

65.Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. -М: Просвещение, 1964. - 300с.

66.Жукова И.М. Роль анализа и обобщения в познавательной деятельности. В кн.: Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. СЛ. Рубинштейна. - М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1960. -168с.

67.Журова Л.Е., Эльконин ДБ. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. - М.: Изд-во Акад. наук РСФСР, 1963. - С.213-227.

68.3абрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. Рабочая книга родителей. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 48с.

69.3анков Л.В., Зверева MB. Индивидуальные варианты развития младших школьников. - М.: Педагогика, 1973.

70.Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии. - 1967. - №1. - С. 11-16.

71.Запорожец А.В., Венгер Л.А. Восприятие и действие. М., 1967.

72.Зверева М.В., Липкина А.И. О сравнении предметов умственно отсталыми школьниками. В сб.: Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. Психолог, очерки / Под ред. И.М. Соловьева. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. - 188с.

73.3ееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Медгиз, 1962. -299с.

74.Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи. - В кн.: Основы теории речевой деятельности. М.: Просвещение, 1974.

75.3инченко В.П., Гордон В.М. Системно-структурный анализ познавательной деятельности. "Эргономика". Труды ВНИИТЭ. Вып. 8. - М., 1974. -49с.

76.Зыкова В.И. Формирование практических умений на уроках геометрии / Под ред. Н.А. Менчинской. - М.:Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963.-200с.

77.Иванов Е.С. Временная задержка психического развития и комплектование школ// XXIII Герценовские чтения: Дефектология. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1970. - С.56-70.

78.Играем в слова : Популярное пособие для родителей / Сост. СЕ. Гаврина, Н.Л. Кутявина и др. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 33с.

79.Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л.: Медицина, 1982.

80.Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пушканская СМ. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексии и дисграфии // Тез. Первой Всесоюз. конф.по неврологии и психиатрии. - М., 1974. - С. 120-121.

81Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 376с.

82Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М.: Просвещение, 1968. -288с.

83Каверина-Банщикова Е.К. О развитии речи детей первых двух лет жизни / Под ред. Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. - М.: Медгиз, 1950. -123с.

84.Каплунович И.Я. Содержание мыслительных операций в структуре пространственного мышления // Вопросы психологии. - 1987. - №6. - С.115.

85.Казанская В.Г. Исследование "психологических барьеров" прошлого опыта при выполнении логических заданий (В разном возрасте). Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. М, 1976 - 20с.

86.Казанская В.Г. Психологические основы урока в среднем ПТУ. - М.: Высш. шк., 1987 - 62с.

87.Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестн. Моск. ун-та. -Сер.14.,№3. -С.51-52.

88.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.. Просвещение, 1985.

89.Кириченко Е.И. Недоразвитие речи детей (вопросы клиники и дифференциальной диагностики алалий). - М., 1977.

90.Ковалев В.В., Кириченко Е.И. К вопросу о динамике речевых и психических нарушений у детей и подростков с синдромом моторной алалии // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1970. - №10.

91.Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношения с речью у детей с экспрессивной алалией // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1979. -С.44-70.

92Кодухов В.И. Отражение в языке сравнения как операции мышления. В сб.. Вопросы мышления детей / Под ред. А.А. Люблинской. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1962. - 247с.

93.Кок Е.П. Зрительные агнозии. - Л.: Медицина, 1967. - 224с.

94Колумбина ОН. Предметная наглядность на уроке в левом классе. В сб.: Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под ред Б.Г. Ананьева. - Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 98с. - С. 28-29.

95.Кольцова ММ. О формировании высшей нервной деятельности у ребенка. Л., 1950.

96Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - С-Пб.: ИД "МиМ", 1997. - 286с.

97Корнев АН. Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией / Методы изучения и преодоления речевых расстройств. - С-Пб.,1994.

98. Костю к Г.С. Вопросы мышления в советской психологии. // Вопр. психологии. - 1957.- №5.-С. 66-90.

99Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. - М., 1991.

ЮО.Куссмауль А. Расстройства речи. - Киев.,1879.

101Лалаева Р.И. Нарушения речи, методы изучения и коррекции. - С-Пб.: Образование, 1993. - 132с.

102Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. -М.: Просвещение, 1983. - 136с.

ЮЗ.Лалаева Р.И. Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. - Л.: ЛГПИ, 1990. - 163с.

Ю4.Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - С-Пб.: Образование, 1997. - 172с.

105.Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. - 2000. - №4. - С. 17-22.

106.Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Учпедгиз, 1961. - 120с.

107.Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. - М.: Учпедгиз, 1940.

108Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). - М., 1951.

109Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: психолингвистическое исследование. - М., 1971.

1 Ю.Леонтьев А.А., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов / Планы и модели будущего в речи. - Тбилиси, 1970.

111 Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

112.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

1 П.Логинова Е.А. Особенности письма младших школьников с задержкой психического развития // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. - С-Пб., 1992.

114. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дефектология"/ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989. - 528 с.

115. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.

116. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504с.

117.Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 253с.

118Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.:Изд-во Моск. Ун-та, 1973. -

374с.

119Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.

120.Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под ред. Е.Д. Хомской. - Ростов/Д. Феникс, 1979. - 416с.

121.Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. М., 1956.

122. Люблинская А.А. О понятии "умственное развитие детей" // Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. / Под ред. А.А. Люблинской. - Л.: ЛГПИ, 1974. - 240с.

12 З.Ляпидевский С.С, Гриншпун Б.М. О классификации речевых расстройств В сб.: Расстройство речи у детей и подростков. - М., 1969.

124.Маклаков А.Г. Общая психология.- СПб.: Питер, 2000.-592с.

125.Мартынов Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дисграфиков. В сб.: Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Просвещение, 1967. - 235с.

126.Мастюкова Е.М. Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей. - М.: АПН СССР, 1988. - 188с.

127.Мастюкова Е.М., Жукова СВ., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.

128.Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией. В сб.: Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых/ Под ред. СН. Шаховской. - М., 1981.

129.Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомагательной школы. - Л.: ЛГПИ, 1986. - 73с.

130.Менчинская Н.А. Вопросы психологии обучения. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР 1950. - 228с.

131.Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. - М.: Знание, 1970. - 32с.

132.Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. - М.: Педагогика, 1989. - 218с.

133.Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. - С-Пб.: Стройлеспечать, 1995. - 64с.

134.Мнухин С.С. К вопросу о приобретенных расстройствах памяти, чтения и счета у детей. В сб.: Нервные и психические заболевания (у детей) в условиях военного времени. - Л.: Медгиз, 1948. - 272с.

135Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. - 1934. - №3. - С. 193-203.

136.Назарова Л.К. Индивидуальные различия первоклассников при овладении правописанием. - М., 1960.

137.Наумов П.А. Психологический анализ процесса обобщения учебного материала учащимися. - М.: МГПИ им. В.П. Потемкина, 1955.

13 8. Непомнящая Н.И. Психологический анализ начальных этапов обучения (на материале обучения математике детей дошкольного возраста отсталых и детей с задержкой развития): Автореф. дис.д-ра психол.наук. - М., 1972 - 35с.

139Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей //Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

140.Николаева СМ. Виды работ по коррекции нарушений письменной речи у первоклассников //Дефектология. - 1996. - №1. - С.37.

141 Никольская И.Л., Тигранова Л.И. Гимнастика для ума: Кн. для учащихся. - М: Просвещение: Учебная литература, 1997. - 208с.

142Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. - Ярославль: ТОО Тринго", 1995. -240с.

143.Новоторцева Н.В. Развитие речи детей 2. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240с.

144.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Уч. пособие. - М.: Педагогичиское общество России., 1999. - 442 с.

145,Ольхин А.Б. Нарушения письма и их устранение у детей с недостатками артикуляции. Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. мед. наук. Л., 1980.- 12с.

146.0рфинская В.К. Типы акустической алалии. - М., 1955.

147.Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития./ Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. - М.. Педагогика, - 1986. - 204с.

148.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение нарушений письма и чтения у детей. - СПб.: , 1994.

149.Парамонова Л.Г. "Хвост", который тянется из дошкольного детства до старших классов //Директор школы. - 2000. - №7. - С74-80.

15О.Пархоменко Г.В. Работа над загадками в первом классе как средство развития мышления и речи учащихся. В кн.: Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. / Под ред. А.А. Люблинской. - Л.: ЛГПИ, 1974. -240с.

151Певзнер М.С, Явкин В.М. Результаты обследований неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательных школ //Дефектология. -1977. - №2. - С. 19-23.

152Переслени Л.И., Рожкова Л.А. Ориентировочная реакция и ее связь с процессом прогнозирования у детей в норме и при задержке психического развития // Дефектология. - 1990. - №3. - С.11.

153.Переслени Л.И., Фотекова ТА. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития // Дефектология. - 1993. -№5. - С.3-10.

154.Петухов В.В. Психология мышления. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 87с.

155.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. -

526с.

156.Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М.. Изд. иностр. лит., 1963. - 448с.

157Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы //Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. - Л., 1978. - С. 96-104.

158Подобед В.Л. Формирование мнемического приема смысловой группировки у детей с ЗПР // Дефектология. - 1988. - №2. - С. 3-9.

159.Подольский А.И. Формирование симультанного опознания. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - 151с.

160.Познавательные процессы и способности в обучении./ Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. - 142с.

161.Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. - М.: Просвещение, 1967. - 264с.

162.Правдина О.В. Логопедия. - М.: Просвещение, 1973. - 272с.

163.Прищепова И.В. К вопросу о методике изучения дизорфографии у учащихся младших классов, страдающих нерезко выраженным ОНР. В сб.: Нарушение речи, методы изучения и коррекции / Под ред. Р.И. Лалаевой. - С-Пб.. Образование, 1993. - 132с.

164.Проблемы восприятия пространства и времени / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 200с.

165Проколиенко Л.Н. Психология усвоения грамматических знаний учащимися среднего школьного возраста. Автореф. дис.д-ра психол. наук -Киев, 1975. - 70с.

166Проскура ЕВ. О формировании действий упорядочивания у детей дошкольного возраста. В сб.: Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1968. - 278с.

167.Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: Экспериментальные исследования. [Сб. статей] / Под общ. ред. СЛ. Рубинштейна. - М.: Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1960. - 168с.

168.Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. Л.: ЛГПИ, 1990. - 163с.

169.Психология мышления /Под ред. А.М.Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. - 532с.

170.Развитие логической памяти у детей. / Под ред. А.А. Смирнова. - М., 1976.

171Ревякина СВ. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников // Вопросы психологии. - 1986. - №6. - С. 118-123.

172.Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М.: Педагогика, 1978. - 231с.

173Розенгарт-Пупко Л.Н. Формирование речи у детей раннего возраста. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 96с.

174Романенко О.В. Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология. - 1992. - №5-6. -С. 8-12.

175.Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. - 147с.

176.Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. - М.: Изд-во АН СССР, 1946.

177Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.:Владос, 1995. - 256с.

178Самойленко Е.С Операция сравнения в ситуации речевого общения // Вопросы психологии. - 1987. - №3. - С.41-54.

179.Серебренникова Б.А. Роль человеческого фактора в языке. - М., 1988. 180Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.

- 335с.

181.Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики. // Психолингвистика : Сб. статей / Под ред. А.И. Шахнарович - М: Прогресс, 1984. -367с.

182Соботович Е.Ф. Сравнительная характеристика психического развития детей с моторной алалией и детей с олигофренией // Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. Межв. сб. научн. трудов. - Л., 1989.

183.Современные проблемы психологии мышления. Сб. науч. трудов/ Под ред. ГА. Берулавы. - Бийск. НИЦ БиГПИ, 1994. - 86с.

184.Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М.: Просвещение, 1967.

- 248с.

185.Соловьев ИМ. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. - М.: Просвещение, 1966. - 224с.

186.Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете учения И.П. Павлова // Сов. Педагогика. - 1951. - № 7. -С.18.

187.Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 55с.

188.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1980. - 192с.

189.Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. -М.: Просвещение, 1985. - 144с.

190,Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Диференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. - 1988. - №5. - С.31.

191.Суворов Н.Ф., Таиров О.П. Психофизиологические механизмы избирательного внимания / Под ред. А.И. Карамяна. - Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1985. -287с.

192.Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста: Избранные главы. - М.: Медицина, 1974. - 320с.

193.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 173с.

194.Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М., 1987.

195.Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Под ред. С.Ф. Жуйкова. - М..Просвещение, 1968. - 232с.

196.Тихомиров O.K. Психология мышления: [Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология"]. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270с.

197.Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. (Опыт теорет. и эксперим. исследования). - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. -304с.

198.Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления у детей. - Ярославль: ТОО "Гринго", 1995. - 240с.

199.Токарева О.А. Расстройство письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению // Патология речи (ученые записки)/ Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Изд-во МГПИ им. В,И, Ленина,1971. - 132с.

200.Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. [Сб. статей] / Под ред. М.Л. Шкловского - Л., 1940. - 110с. - С.70-103.

201.Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. Сб. науч. трудов / Науч. ред. А.А. Люблинская. - Л.: ЛГПИ, 1974. - 240с.

202. У правление познавательной деятельностью учащихся. Сб. статей / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 262с.

203.Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М.: НПЦ "Коррекция", 1995.-208с.

204.Учимся думать: Книжка для талантливых детей и заботливых родителей / Сост. К. Фэрлонг, перевод Н.Г. Феоктистовой. - С-Пб.: "Сова", 1994. -31с.

205.Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи // Вопросы психологии. -1985. - №2. - С. 39-51.

206.УшаковаТ.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психологические исследования семантики речи // Вопросы психологии - 1983. - №5. - С. 30-41.

207.Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Руководство к методике исследования интеллекта Д. Векслера (WISC). Адаптированный вариант. - С-Пб.: Иматон, 1993. -57с.

208 Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Уч. пособие.- М.: МГЗПИ, 1991. - 187с.

209.Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. Сб.ст./ Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - 135с.

2Ю.Фрадкина Ф.И. Установление сходства и различия при оперировании абстрактными синтаксическими понятиями. В сб.: Вопросы мышления детей / Под ред. А.А. Люблинской. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1962. - 247с.

211.Фрумкина P.M. Предисловие // Психолингвистика: Сб. статей / Сост. A.M. Шахнарович. - М.: Прогресс, 1984. - 367с.

212.Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Медицина, 1959.

213.Хомская Е.Д. Нейропсихология. - М.. Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 288с. 214.Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.

215.Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. - М.: Педагогика, 1972. - 272с.

216.Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. - М.. Просвещение - АО "Учеб. лит.", 1995. -304с.

217.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240с.

218.Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М., 1969.

219. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М., 1979.

220.Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1964. - 19с.

221.Швачкин Н.Х. Психологический анализ ранних суждений ребенка // Изв. АПН РСФСР. - М., 1954, вып. 54.

222.Шехтер М.С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. -М: Педагогика, 1981.- 264с.

223.Шилова Е.Н. Формирование мыслительного приема сравнения у детей младшего школьного возраста (на уроках математики). В сб.: Умственное развитие младших школьников в процессе обучения / Под ред.А.А. Люблинской. - Л.: ЛГПИ, 1974. - 240с.

224.Шуйфер Р.И. Предупреждение ошибок письма в период обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи. В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи /Под ред. Р.Е.Левиной. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-254с.

225.Экспериментальная фонетика и психология речи. [Сб. статей]/ Под ред. В.А. Артемова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1953. - 335с.

226.Эльконин ДБ. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

227.Яковлев СБ. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Л., 1988. - 16с.

228.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. М.: Просвещение, 1978. - 103с.

229.Ajuriaguerra J. de Jaeggi A., Guiguard F., Kocher F. et oil. Evolution et prognostic de la disphasie chez Г enfant // Psychiatrie de Г enfant, 1965, №8.

230.Bakwin H. Reading disability in twins // Developm. Med. and child Neural. 1973.- Vol.15. - P. 184-187.

231. Bender L. Neuropsychiatric disturbances // Dyslexia / Ed. by A.H.Keeney. - Philadelphia, 1968. - P.42-48.

232.Borel-Maisonny S. Perception et education Acta neurologica Belgica. -1970. Vol. 70. N3.-P. 412.

233.Bourne L. E. Concept attainment // Verbal behavior and general behavior theory. N.Y., 1968.

234. Das Y.P., Kirby I.R., Jarman R.P. Simultanceus and Successive Cognitive Processes with a Chapter by Cumnuis J.P. - San-Francisco - London, 1979.

235.Critchley M., Critchley E.A. Dyslexia defined. - London: S. п., 1978. -104p.

236. Efron R. Temporal perception, aphasia and deja-vu // Brain, 1963, № 86.

237. Fichot A - M. V enfant dyslexique. Paris, 1967.

238.Gaddes W.H. Learning disabilities and brain function. - N. Y., 1980. 239.Gordon H.W. Cognitive asymmetry in dyslexia families // Neuropsychologia. - 1980. - Vol. 18, N6. - P.645-656.

240. Hallgren B. Specific dyslexia // Acta psychiat. Neural. - 1950/ - N65, suppl. -P.l-287.

241. Hunter E.J., Lewis H.M. The dyslexic child: two years later // J. Psychol. - 1973. - Vol. 83, N1. - P. 163-170.

242.Kolson C.J., Kaluger G. Reading and learning disabilites - 2 ed. -Columbus, 1978. -494 p.

243.Lewicki A. Abastrakcja i analiza w procesie powstawania pojec. Studia Psychologiczne, 1957, t.2.

244.Matejcek Z.,Sturma J. Language structure, dyslexia and remediation: the Crech perspective // Dyslexia: its neuropsychology and treatment / Ed. by G. Pavlidis, F. Fisher. - New - York: Chichester, 1986. - P. 203-214.

245.Matejcek Z., Zlab Z. Test laterality. Psychodiagnostika. - Bratislawa, 1974.

246.0ksaar E. Psycholinguistics: historical aspects of metodological problems and selected topics in the field of language acquision and multilingualism // Proceedings of the XIII - th International Congress of Linguists . 1982. Tokio , 1983.

247.0rton S. Reading, Writing and speech problems in children. - London, 1937.- 215p. _/

248.Reid J.F., Ingram T. Dyslexia: a problem of communication. ^

249 Roeltgen DP., Tucker D.M. Developmental phonological and lexal agraphia in adults // Brain and Lang. - 1988. - Vol.35, N2. - P.287-300.

250.Roudinesco M., Trela V, Trela M. Etude de quarante cas de dyslexie # d'evolution. Enfance, 1950, №1. - p. 31-40.

251 Stern С ., Stern W . Die Kindersprache . Leip zig : Barth , 1928.

♦

_•

Список приложений

Методика констатирующего эксперимента. Образцы письменных работ учащихся с дисграфией. Методика обучающего эксперимента. Конспекты логопедических занятий.

Приложение № 1