- •1. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников
- •1.1. Российская государственная библиотека
- •Глава I. Психолого-педагогические основы изучения и коррекции дисграфии у младших школьников
- •Глава II. Особенности мыслительных операций у младших школьников с дисграфией
- •Глава III. Система логопедической работы по коррекции дисграфии с учетом особенностей мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письменной речи
- •Глава I. Психолого - педагогические основы изучения и коррекции дисграфии у младших школьников
- •1.1. Проблема соотношения мышления и речи в онтогенезе
- •1.2. Особенности познавательной деятельности детей с нарушениями речи
- •2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
- •Глава 2. Особенности мыслительных операций у
- •2.2. Организация исследования. Характеристика испытуемых
- •2.3. Особенности симптоматики и механизмов дисграфии
- •2.4. Особенности мыслительных операций у младших школьников с дисграфией 2.4.1. Особенности операции анализа и синтеза у детей с дисграфией
- •Сравнительные статистические данные о среднем и дисперсии генеральных совокупностей по результатам исследования симультанного анализа и синтеза
- •Сравнительные данные выполнения заданий на исследование симультанного анализа и синтеза у школьников с дисграфией и без речевой патологии
- •I фуппа - невербальные задания, в которых результаты были представ- лены в практической деятельности;
- •II группа - невербальные задания, в которых результаты были представ-
- •И контрольной групп
- •Сравнительные статистические данные о среднем п дисперсии генеральных совокупностей по результатам исследован и si сукцессивного анализа и синтеза.
- •Р езультаты выполнения теста "Последовательные картинки" учащимися с дисграфией.
- •2.4.2. Сравнительная характеристика операции сравнения у младших школьников с дисграфией и без нарушений письма
- •Сравнительные данные уровней сформированное™ операции сравнения у школьников с дисграфией и без речевой патологии
- •Сравнительные статистические данные о среднем и дисперсии генеральных совокупностей по результатам исследования операции сравнения
- •Сравнительные результаты выполнения заданий "Простые аналогии" учащимися с дисграфией и без речевой патологии.
- •2.4.3. Исследование операции абстракции
- •Сравнительные статистические данные о среднем и дисперсии генеральных совокупностей по результатам исследования операции абстракции
- •2.4.4. Особенности операции обобщения у школьников с дисграфией
- •Сравнительные данные уровней сформированное™ операции обобщения у школьников с дисграфией и без речевой патологии
- •Сравнительные статистические данные о среднем и дисперсии генеральных совокупностей по результатам исследования операции обобщения
- •Сравнительные данные уровнен сформированности операции классификации у школьников с дисграфией и без речевой патологии
- •Сравнительные статистические данные о среднем и дисперсии генеральных совокупностей по результатам исследования операции классификации
- •И невербальных показателей.
- •Глава III. Система логопедической работы по коррекции дисграфии с учетом особенностей мыслительных операций у младших школьников
- •3.1. Научно-теоретические основы и направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников
- •3.2. Методика формирования мыслительных операций в процессе коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи
- •3.2.1. Формирование мыслительных операций
- •3.2.2. Формирование мотивации, операционного компонента и контроля в речевой и мыслительной деятельности
- •3.2.3. Развитие перцептивно-мнестических процессов
- •3.2.4. Формирование некоторых общих речевых (языковых) умений
- •3.2.5. Коррекция нарушений речевого развития
- •3.3. Результаты проведения обучающего эксперимента
- •Сравнительные данные исследования сукцессивного анализа и синтеза.
- •Методика констатипуюшего эксперимента
- •1.1. Исследование симультанного анализа и синтеза.
- •1 Балл за каждое отличие. Максимальный балл - 25.
- •1 Балл за каждое правильно выполненное задание. Максимальный балл - 3.
- •2. Исследование операции сравнения
- •4. Исследование обобщения.
- •5. Исследование классификации.
- •1. Формирование мыслительных операций. Формирование операций анализа и синтеза
- •3.2.1. Формирование сукцессивных и симультанных процессов
- •Формирование операции сравнения предусматривало развитие следующих умений:
- •1. "Меню". На доске написаны следующие группы слов:
- •2. Экспериментатор показывал учащимся изображения геометрических фигур: 1) большой красный круг, 2) маленький красный треугольник, 3) большой синий треугольник, 4) маленький синий круг.
- •1) Какое слово лишнее? Почему?
- •3) Чего больше?
- •4) Что лишнее?
- •2. Развитие перцептивно-мнестических процессов Развитие внимания
- •"Громкая и тихая музыка". Был спрятан предмет. Чтобы его найти, надо было внимательно слушать музыку. Чем громче музыка, тем ближе искомое.
- •Задание аналогично предыдущему, но вместо музыки надо было слушать гудение, издаваемое другими учащимися.
Сравнительные результаты выполнения заданий "Простые аналогии" учащимися с дисграфией и без речевой патологии.
70
60,
I
<и I
§
с
Z т
л
50
40
30
20
10
1 аналогия
2 аналогия
3 аналогия
■Экспериментальная группа
•Контрольная группа i
аналогия- "холодный" - "теплый" как "мокрый" -...
аналогия- "день" - "ночь" как "жарко" -...
аналогия- "волк" - "пасть" как "птица"
Но если первую аналогию ученики с дисграфией выполнили несколько лучше, чем дети без речевой патологии, то задание по аналогии во второй серии успешнее выполнили учащиеся контрольной группы. Этот факт объясняется следующим образом. Вторая аналогия была построена по принципу, сходному с принципом построения первой аналогии. Поскольку при неудаче испытуемого в выборе слова в первой аналогии экспериментатор давал правильный ответ, во второй аналогии ребенок без речевых нарушений действовал по принципу предыдущей аналогии и правильно выбирал слово, т.е. помощь экспериментатора способствовала успешному нахождению второй аналогии. В экспериментальной группе помощь чаще всего оказывалась неэффективной, дети при решении второй аналогии действовали по тому же ошибочному принципу, что и при выполнении первой аналогии. Это было обусловлено инертностью мыслительных процессов, невосприимчивостью к помощи взрослого.
Кроме того, вторая аналогия осложнялась еще и следующим фактом. Если в первой аналогии обе части высказывания были представлены одной частью речи (прилагательными: «холодный» - «теплый» как «мокрый» - «сухой»), то во второй аналогии части высказывания были представлены различными частями речи (в первой части - существительными: «день» и «ночь», а во второй части -наречиями: «жарко» и «холодно»).
Третья аналогия была построена по принципу, отличному от принципа построения первых двух аналогий. Учащиеся контрольной группы выполняли третью аналогию более успешно, чем первую и вторую аналогию, что свидетельствует о высокой степени обучаемости. Дети экспериментальной группы находили третью аналогию хуже, чем первую и вторую аналогии. Они либо действовали по тому же ошибочному признаку, что и в первых двух аналогиях, либо, усвоив правильный принцип выполнения предыдущих заданий, переносили его в неизменном виде на третью аналогию, что также приводило к неправильному решению. Таким образом, у этих детей наблюдалась инертность
% 115
мышления при выполнении задания. Более низкая обучаемость детей с
нарушениями письменной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми сочеталась с меньшей зоной ближайшего развития (по Л.С.Выготскому), что необходимо учитывать в процессе коррекционной работы с этими детьми.
Качественный анализ ошибок, допущенных учащимися с дисграфией при нахождении аналогий, свидетельствует о том, что при выполнении этого задания дети выделяли не логические отношения, а руководствовались конкретной ассоциацией.
Например, в задании % день жарко
ночь холодно, лето, чай, полдень
чаще происходило соскальзывание на ассоциацию жарко - лето, как наиболее частую в быту. 25 % учащихся с дисграфией во всех трех аналогиях ориентировались на те слова, написанные под чертой, которые обладают конкретной «притягательной силой», что свидетельствовало о конкретности их мышления.
Однако, несмотря на выявленные особенности деятельности учеников с нарушениями письма, на генеральной совокупности с достоверностью 95 % (по критерию Стьюдента) можно говорить о соответствии уровня
сформированности умения устанавливать словесные аналогии у детей с дисграфией уровню нормы.
Таким образом, исследование операции сравнения показало, что у детей с дисграфией при сравнении преобладает опора на наглядные, ситуативные, конкретные признаки. Сравнение в структуре наглядно-образного мышления сформировано у детей с дисграфией лучше, чем на основе введения объектов в отвлеченную категорию, чем на вербально-логическом уровне.
Дети с дисграфией, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, легче определяют сходство объектов, чем их различие.
При осуществлении операции сравнения у детей с дисграфией выявляется более ограниченный объем обработки информации, представленной для сравнения.
При сравнении слов (в рамках вербально-логического мышления) дети с дисграфией основываются в большей степени на фонетических, чем на грамматических признаках, в частности на грамматических значениях. Это может быть связано, с одной стороны, с направленностью коррекционно-логопедической работы, с другой стороны, с недоразвитием грамматического строя речи, в том числе и морфологических обобщений у детей с дисграфией.
Исследование показало, что уровень сформированности операции сравнения у учащихся с нарушениями письма не зависит от вида дисграфии (при уровне достоверности р=99).