Сравнительные данные уровнен сформированности операции классификации у школьников с дисграфией и без речевой патологии

	Количество детей %
	■ Уровни	1		Уровень ниже							уровень		выше
	Задания " " _________		уровень	среднего			средний уровень				среднею				высокий уровень				разница
		э	к	Э	К	Э		К		Э		К		Э		К
	Невербальные задания
Л-5.1	Классификация предметов по род.признаку	0	0	23.3	25	66.7		35		6.7		20		3.3		20		30
Л-5.2	Классификация предметов по сходи, призн. Вербальные задания	0	0	6,7	20	6.7		0		36,7		20		50		60		-6.7
li-5.1	Словесная характеристика классов (1 в.)	60	5	23.3	20	0		0		13.3		20		3.3		55		58.-1
li-5.2	Словесная характеристика классов (2 в.)	13.3	5	j.j	5	50		0		16,7		20		16,7		70		56.6

* - подразумевается разница между количеством детей экспериментальной и контрольной групп (%), выполнивших задание успешно, т.е.выше среднего и на высоком уровне.

Таблица

Сравнительные статистические данные о среднем и дисперсии генеральных совокупностей по результатам исследования операции классификации

Задание		Среднее арифметическое			Дисперсия
		Экспери­ментальная группа	Соотноше­ние на гене­ральной со­вокупности	Конт­рольная группа	Экспери­ментальная группа	Соотноше­ние на гене­ральной со­вокупности	Конт­рольная группа
	Невербальные задания
А-5.1	Классификация предметов по родовому признаку	0.48		0,52	0.03		0,046
А-5.2	Классификация предметов по сходным признакам	0,82	=	0,81	0,093	=	0,087
	Вербальные задания
Ji-5.1	Словесная характеристика классов (2 в-нт)	0.2	<	0,74	0.089	=	0.116
Б-5.2	Словесная характеристика классов (2 в-нт)	0.53	<	0,84	0.1	=	0,086

Достаточно сложным для учащихся с нарушениями письма был второй вариант задания, в котором исследовалось умение давать словесную характеристику классов в готовой классификации (Б-5.2). Это задание выполнялось детьми на вербальном материале, и дети с дисграфией недостаточно хорошо ориентировались в признаках, характеризующих каждый класс, а именно в количестве слогов в словах каждого столбика. Различие между контрольной и экспериментальной группами по успешности выполнения этого задания было значительным, если в контрольной группе 70 % детей выполнили задание на высоком уровне и 20 % детей - на уровне выше среднего, то в экспериментальной группе 50 % учащихся выполнили задание на среднем уровне, а 13,3 % учащихся - на низком уровне. Еще более сложным для школьников с нарушениями письма оказался первый вариант этого задания (Б-5.1). Успешно его выполнили (т.е. достигли уровня выше среднего или высокого) лишь 16,6% детей экспериментальной группы. Основной причиной затруднений при выполнении этого задания явилась недостаточная ориентировка учащихся с дисграфией в таких категориях, как род, число, слоговой состав слова. Известно, что стойкие специфические расстройства письма, как правило, сочетаются с трудностями усвоения норм языка, его основных понятий и категорий. Этот факт имел место и в настоящем исследовании. Различие результатов между уровнями успешности контрольной и экспериментальной групп по данному заданию оказался наиболее значимым (53,1 %). Наименее успешно учащиеся обеих групп справились с заданием (А-5.1), несмотря на то, что это задание выполнялось на невербальном материале. Успешно выполнили это задание 40 % детей контрольной группы и только 10 % учащихся экспериментальной группы. Низкие результаты по данному заданию были обусловлены необходимостью выбора основания для классификации. Это мыслительное действие является наиболее сложным в составе операции классификации и только начинает формироваться в младшем школьном возрасте.

Рассмотрим результаты выполнения отдельных заданий.

Особенности операции классификации на невербальном уровне.

Задание "Классификация предметов" (А-5.1) было направлено на изучение способности детей выделять и сравнивать существенные признаки предметов, и на их основе объединять предметы в группы, давать словесную характеристику каждого класса, выделять основание классификации.

Задание включало два этапа.

На первом этапе учащимся необходимо было расположить предметы по группам и назвать эти группы. Все учащиеся как контрольной, так и экспериментальной групп правильно объединили предметы в три группы и дали словесную характеристику каждой группы. Второй этап предполагал укрупнение групп, выделение основания для новой классификации и называние каждого из вновь образованных классов. Только 5% учеников контрольной группы и 3,8% учеников экспериментальной группы правильно выполнили эту часть задания.

Наибольшие трудности у учащихся вызвало выделение основания классификации. Основание - это признак, по которому данные предметы делятся на группы или классы. Правильно отнеся объекты к классу, дети затруднялись выделить наиболее существенный признак предметов, являвшийся основанием классификации.

Можно выделить три типа классификации:

1. классификация на основе внешних, наглядных признаков (наиболее элементарный тип классификации);

2. объединение в одну группу предметов, которые входят в общую конкретную ситуацию; основанием будет являться не наглядно-действенный признак, а наглядно-действенная ситуация;

3. выделение действительно существенных признаков, на основании которых разные предметы включаются в одну категорию независимо от того, возможно ли их объединение в одной конкретной ситуации или нет (операция

абстрагирования признака и введения предметов в одну определенную общую категорию, т.е. вербально-логическая операция).

Достаточно сложным оказалось для школьников и отнесение объекта к классу. 25 % учащихся контрольной группы и лишь 11,5 % учащихся экспериментальной группы успешно выполнили эту операцию. Эти данные свидетельствуют о том, что у учащихся с нарушениями письма наблюдается недостаточное развитие наиболее сложных действий в структуре операции классификации.

Уровень овладения менее сложными действиями операции классификации, такими, как словесная характеристика классов, был практически одинаковым в экспериментальной и контрольной группах.

Задание на классификацию предметов по сходным признакам (А-5.2) позволило исследовать способность детей делить объекты на классы по заданному основанию и давать словесную характеристику классов. Так как эти действия в операции классификации являются наиболее простыми, то и успешность выполнения этого задания была гораздо выше, чем предыдущего. Большинство детей как контрольной, так и экспериментальной групп выполнили задание на высоком и уровне выше среднего. При этом деятельность детей с нарушениями письма характеризовалась замедленным темпом выполнения задания, эти дети чаще испытывали затруднения при объяснении принципа классификации.

В целом умение классифицировать предметы у детей с нарушениями письма соответствует уровню нормально развивающихся школьников.

Изучение операции классификации на вербальном материале предполагало исследование умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации.

Анализ результатов показал, что у учащихся контрольной группы умение давать словесную характеристику классов не зависит от характера предъявляемого материала (вербального или невербального). Дети контрольной

группы показали высокий уровень сформированности этого умения и на вербальном материале.

Для детей с дисграфией, напротив, использование вербального материала значительно усложняло выполнение заданий.

Первое из заданий (Б-5.1) на высоком уровне выполнило только 3,3 % учеников экспериментальной группы, 20 % учеников выполнили задание хотя и правильно, но переспрашивали инструкцию, действовали неуверенно, в замедленном темпе. Большинство учеников с дисграфией (60 %) не смогли выполнить задание даже при помощи экспериментатора. Часто выбор ответа из трех предложенных вариантов был случайным, дети не могли обосновать его, либо затруднялись выделить признак, общий для всех слов класса и являющийся основанием для классификации. Дети с дисграфией часто ориентировались на признак, общий только для части слов класса. Приведем в качестве примера ответ Павлика Ш.: «Посчитаем слоги в первом столбике: ухо - один слог, перо -два слога, ваза - тоже два слога, значит, не подходит. Может, по родам... Ухо -средний род, перо - средний род. Да, наверное, по родам. Сейчас посмотрим другой столбик, кот - мужской род, гриб - тоже мужской, значит, правильно, по родам». При указании экспериментатора на то, что выделенный ребенком признак отсутствует у какого-либо слова, принадлежащего данному классу, дети чаще всего терялись, отказывались от дальнейшего выполнения задания. Эти особенности обусловлены недостатками мыслительной деятельности на этапе программирования действий и этапе контроля.

Иногда причиной неудачи при выполнении задания являлась недостаточная сформированность умений делить слова на слоги, относить слово к определенному роду. Т.е. несформированность лингвистической компетенции обусловливала низкий уровень сформированности мыслительного действия.

В задании Б-5.2 экспериментатором специально оговаривалось основание классификации. Это значительно облегчало деятельность учащихся. Тем не менее, уровень выполнения задания учениками экспериментальной группы был значительно ниже, чем в контрольной группе. Ошибки детей при выполнении

задания в большинстве случаев были обусловлены недостатками речевого развития. Так, наиболее распространенной ошибкой было неверное определение количества слогов в словах первого столбика: все односложные слова 38 % детей с дисграфией отнесли к двухсложным словам.

Из вышесказанного можно сделать следующие выводы.

Основной особенностью развития операции классификации у учащихся с дисграфией является неравномерность ее функционирования на наглядно-образном и словесно-логическом уровнях. Выявлена существенная диспропорция показателей вербальных и невербальных тестовых заданий, направленных на исследование умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации.

При классификации невербального и вербального материала у учащихся с дисграфией отмечалось недостаточное развитие умения относить объект к классу, выделять основание классификации, трудности речевого выражения выделенного основания классификации.

Выполнение заданий детьми с дисграфией характеризовалось замедленным темпом, неуверенностью, нарушением организации деятельности, отсутствием целенаправленности или потерей цели деятельности: анализируя слова для выделения в них указанного признака, учащиеся теряли направление анализа.

У детей с дисграфией отмечался также ограниченный объем кратковременной памяти, низкая эффективность использования помощи экспериментатора.

С достоверностью 99 % можно говорить о независимости уровня сформированности операции классификации у детей с нарушениями письма от вида дисграфии.

Таким образом, исследование мыслительных операций у младших школьников, страдающих расстройствами письма, выявило следующее.

При сравнительном исследовании операционной стороны мышления у детей с дисграфией и нормально развивающихся школьников установлено, что выборки в целом обладали сходными показателями развития мыслительных

операций. Однако разносторонний анализ индивидуальных данных выявил ряд особенностей познавательной деятельности детей с отклонениями в речевом развитии (Табл. 14, диагр. 5).

Основной особенностью развития мыслительных операций у детей с дисграфией являлась неравномерность уровня их функционирования на наглядно-образном и словесно-логическом уровнях. В большей мере эта неравномерность проявилась в развитии операций симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, классификации и обобщения. Выявлена существенная диспропорция показателей сформированности умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации, в развитии интуитивно-практического и словесно-логического обобщения.

Для детей с нарушениями письма были характерны также затруднения при практическом воссоздании идеального образа объекта, неумение соотносить отдельные части и целое, одновременно учитывать несколько признаков при решении мыслительных задач, трудности в определении последовательности расположения элементов в составе целого, установления закономерности построения ряда.

У детей с нарушениями письма отмечался низкий уровень сформированности умения выделять существенные признаки объектов, относить объект к классу, выделять основание классификации, устанавливать сложные обобщения.

Ученики, имеющие нарушения письма, часто отражали в суждениях случайные стороны предметов и явлений, а не существенные отношения между ними, использовали ситуационный принцип объединения объектов, неточно употребляли обобщающие понятия.

У школьников с дисграфией отмечались нарушения динамики мыслительной деятельности, недостаточная осмысленность выполняемых заданий. Явления персеверации и инертности мышления чаще всего наблюдались у детей с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

-но

Таблица 16

Распределение учащихся по группам в зависимости от соотношения вербальных