Сравнительные статистические данные о среднем и дисперсии генеральных совокупностей по результатам исследования операции сравнения

Задание		Среднее арифметическое			Дисперсия
		Экспери­менталь­ная группа	Соотно­шение на генераль­ной совокуп­ности	Конт­рольная группа	Экспери­менталь­ная группа	Соотно­шение на генераль­ной совокуп­ности	Конт­рольная группа
	Невербальные задания
А-2	Сравнение картинок	0,56	=	0,57	0,054	=	0,047
	Вербальные задания
Б-2.1	Чем похожи слова	0,45	=	0,48	0,008	<	0,24
Б-2.2	Сходство	0,51		0,49	0,032	=	0,036
Б-2.3	Простые аналогии	0,47	=	0,6	0,125	=	0,093

Если в первых двух сериях сравнить слова и выделить в них общее было очень легко, то в последней серии различие между словами было выражено гораздо больше, чем сходство. На высоком уровне и уровне выше среднего это задание не выполнил никто. На уровне выше среднего задание выполнили 25 % учащихся контрольной группы и только 6,7 % учащихся экспериментальной группы. Такой низкий уровень успешности обусловлен, на наш взгляд, тем, что выполнение этого задания осуществлялось в структуре вербально-логического мышления, без опоры на наглядные образы. Кроме того, для нахождения общего между словами дети должны владеть определенным запасом знаний о грамматических, морфологических и фонетических характеристиках слова и уметь ими оперировать. Другими словами, необходим определенный уровень не только абстрактного теоретического мышления, но и лингвистической компетентности.

Особенности операции сравнения на невербальном уровне.

Задание на сравнение картинок с изображением различных времен года (А-2.) включало две задачи: нахождение сходства и нахождение различия. Результаты выполнения этого задания показывают, что у детей с нарушениями письма уровень сформированности навыка сравнения картинок соответствует норме.

Вместе с тем, выявились некоторые особенности формирования операции сравнения у школьников с дисграфией. 50 % школьников без речевой патологии более успешно находили различия между картинками. Среди детей с нарушениями письма только 29 % учащихся справились успешнее с нахождением различия, чем с нахождением сходства. Самым распространенным среди учащихся экспериментальной группы (43 % случаев) оказалось более успешное выделение сходных признаков между объектами. Но выделение сходных признаков осуществлялось этими детьми, как правило, на основе наглядных признаков. В отличие от них, 40 % детей контрольной группы

осуществляли выделение общих признаков уже на основе введения объектов в отвлеченную категорию.

В целом, можно отметить, что дети контрольной группы больше внимания уделяют признакам различия, чем признакам сходства. Дети экспериментальной группы, наоборот, легче определяют сходство, чем различия.

Определенную сложность для учащихся с дисграфией представлял тот факт, что необходимо было сравнивать одновременно четыре картинки. При нахождении сходства дети часто называли признаки, являющиеся сходными только для двух или трех картинок. Учащиеся с нарушениями письма делали также попытки сравнивать картинки попарно, а не все четыре одновременно. Например, ученик говорил: "На этой и этой картинке есть солнце и цветы, а на этих двух - тучи" и т. д. Это обусловлено, на наш взгляд специфическим развитием симультанных процессов, недостаточным объемом обработки зрительной информации у детей с дисграфией.

Особенности операции сравнения на вербальном уровне.

Изучение операции сравнения на вербальном материале включало три задания. Первое из них (Б-2.1) было направлено на нахождение признаков сходства между словами. Слова предъявлялись детям письменно. Все дети справились с заданием, но характер выполнения в экспериментальной и контрольной группах был различным. При практически равных средних в контрольной группе наблюдался значительно больший разброс данных, чем в экспериментальной группе. Этот факт является статистически значимым при Р=0,95.

В контрольной группе 50 % учащихся выполнили задание на среднем уровне, 25 % учащихся - на уровне выше среднего и 25 % - на уровне ниже среднего. Среди учащихся экспериментальной группы большинство детей (66,7 %) также выполнили задание на среднем уровне, на уровне ниже среднего выполнило задание 26,7 % детей и только 6,7 % учащихся с дисграфией выполнили задание на уровне выше среднего.

по

Тестовое задание включало задачи различной степени трудности. Используя категоризацию задач, предложенную А.Р.Лурией, можно выделить три типа задач на сравнение. Первый тип (серии А и Б) предусматривал сравнение слов, явно относящихся к одной категории, например, печь, течь, речь. Сравнить эти слова было очень легко. В сериях В и Г, относящихся ко второму типу задач, необходимо было выделить общее между словами, которые непосредственно гораздо больше отличаются друг от друга и у которых общее найти трудно, например: морж, нож, ковш. К третьему типу задач относились серии Д и Е. В них для сравнения предлагались слова, у которых различия выражены гораздо больше, чем сходство, например: колесо, полоса, яблоко.

Таблица 9

Успешность решения задач различных типов

Типы задач	Количество детей (%), успешно выполнивших задание
	Экспериментальная гр.	Контрольная гр.
1 -ый тип	81,7	70
2-ой тип	53	65
3-й тип	44,7	50

У детей экспериментальной и контрольной групп выявилась одинаковая степень трудности по отношению к типам задач на сравнение серии слов (табл. 9). Наиболее успешные результаты дети показали при решении задач первого типа, наименее удачным было выполнение задач третьего типа.

Выполнение заданий на сравнение слов предполагало выделение как фонетических (сходство звукобуквенной структуры слова), так и грамматических признаков слов.

Анализ ответов детей свидетельствует о том, что для учащихся, имеющих нарушения письменной речи, наиболее простым оказалось сравнение звукобуквенного состава слова. В качестве сходных признаков дети с дисграфиями прежде всего называли буквы, встречающиеся во всех словах серии, обращали внимание на место буквы в слове. В то же время при

выполнении задания редко назывались в качестве сходных признаков одинаковое количество слогов, принадлежность к одной части речи, сходные грамматические признаки (род, число). Ученики контрольной irjyrmbi в большей мере ориентировались на грамматические признаки и на слоговой состав слова, но не акцентировали внимание на сходство в звукобуквенном составе слова.

При выполнении сравнения слов первой серии результаты в экспериментальной группе оказались более высокими, чем в контрольной. Это обусловлено несколькими причинами.

Во-первых, это может быть объяснено различной направленностью внимания детей с дисграфией и без нарушений письма. В коррекционной работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями, большое внимание уделяется умению детей анализировать звукобуквенный состав слова, в то время как учебная программа массовой школы предусматривает развитие звукобуквенного анализа и синтеза в основном на ранних этапах обучения (первое полугодие первого класса).

Во-вторых, это отражает определенную динамику формирования метаязыковой деятельности в процессе обучения. На начальных этапах обучения грамоте превалирует осознание звуковой структуры слова. Однако по мере овладения грамматикой метаязыковая деятельность начинает осуществляться в плане морфемного анализа, выделения и сравнения грамматического значения слова. Дети без речевой патологии следуют этой динамике развития метаязыковой деятельности и во 2 - 3 классах основное внимание при сравнении слов обращают на грамматические признаки. В то же время у детей с речевой патологией наблюдается задержка в развитии метаязыковой деятельности. Учащиеся с речевой патологией имеют недостатки слогового анализа, они значительно хуже усваивают грамматические категории рода, числа, чем школьники без нарушений речи, что подтверждают исследования ряда авторов (А.Н.Корнев [96], Р.И.Лалаева [101, 104], И.В.Прищепова [163]), а также данные, полученные при обследовании речи учащихся экспериментальной группы.

В связи с тем, что число общих фонетических признаков в первой серии слов превышало количество общих грамматических признаков, результаты выполнения заданий детьми экспериментальной группы оказались более успешными.

Второе задание (Б-2.2 "Сходство" из методики Д.Векслера) было направлено на измерение способности учащихся устанавливать сходство между понятиями. Учащиеся с дисграфией выполнили его на том же уровне, что и дети с нормальным речевым развитием. Это свидетельствует о достаточном развитии у них способности к абстрагированию, классификации и упорядочиванию понятий.

В то же время представленные задания (Б-2.1 и Б-2.2) позволили выявить и состояние лексики (антонимии, семантической структуры слова). Исследования показали, что у детей с дисграфией не выявляется выраженных нарушений лексики.

Анализ результатов исследования по методике «Простые аналогии» (Б-2.3) показал, что, хотя это задание было не самым трудным для учащихся с дисграфией, но различия в выполнении его контрольной и экспериментальной группами оказались наиболее значимыми (25,8%) среди серии заданий на сравнение. Это свидетельствует о том, что вербальный характер задания значительно осложняет его выполнение при стойких нарушениях письменной речи.

Установление словесных аналогий вызвало определенные трудности у большинства учащихся экспериментальной группы: 20 % детей с дисграфией не справились с заданием, а 34,6 % - смогли правильно выбрать слово из предложенного списка только в одной из трех аналогий.

Интерес представляет анализ результатов выполнения отдельных аналогий (Диаграмма 4). Количественные данные по результатам первых двух аналогий показывают, что в среднем ученики контрольной и экспериментальной групп выполнили их примерно одинаково (разница в уровне успешности составила 4,5%).

из

Диаграмма 4