Глава III. Система логопедической работы по коррекции дисграфии с учетом особенностей мыслительных операций у младших школьников

С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМА.

3.1. Научно-теоретические основы и направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников

При разработке методики коррекции дисграфии с учетом особенностей мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письменной речи в основу были положены следующие принципы и теоретические положения.

Принцип учета этиологии, механизмов и структуры речевого нарушения. Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил сложную структуру расстройств письменной речи, обнаружил неоднородность нарушений мыслительной деятельности у школьников с дисграфией. В частности, у этих детей выявлена диспропорция в развитии симультанных и сукцессивных процессов, в развитии вербального и невербального интеллекта. В связи с этим в работе по формированию мыслительных операций учитывалось специфическое соотношение в развитии симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, вербального и невербального интеллекта и в целом структуры нарушения.

Сложная структура дефекта при специфических расстройствах письма обуславливала разносторонний подход к формированию операционного компонента интеллектуальной деятельности.

Исследование механизмов дисграфии показало, что наиболее распространенной формой дисграфии среди обследованных учащихся являлась дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе указанного вида дисграфии лежит недостаточность сукцессивного анализа и синтеза (нарушение анализа предложения на слова, слогового и фонематического анализа). В связи с этим формированию операций сукцессивного анализа и синтеза придавалось особое значение.

Достаточно распространенной формой у младших школьников была оптическая дисграфия, патогенез которой обусловлен недостаточностью симультанного анализа и синтеза. При коррекции этой формы дисграфии основное внимание уделялось формированию симультанных процессов.

Принцип комплексности.

При формировании мыслительных операций учитывалось содержание и программа логопедической работы по коррекции нарушений устной и письменной речи. Указанный подход обусловливал единство коррекционного воздействия на нарушения устной речи, чтения и письма.

Комплексный подход при формировании мыслительных операций предполагал, с одной стороны, учет содержания преимущественно тех разделов программы логопедической работы, которые создают базис для овладения мыслительными операциями. С другой стороны, коррекция нарушений устной и письменной речи проводилась с опорой на уже сформированные когнитивные функции.

Принцип системности.

Системный подход в изучении и развитии психической деятельности реализовывался многоаспектно (Л.С.Выготский [30, 31, 32, 33], А.Н.Леонтьев [112], Н. И. Непомнящая [138], С.Л.Рубинштейн [175, 176] и др.). На необходимость целостного рассмотрения психики указывал еще Л.С.Выготский [32; т.4]. Он подчеркивал значимость связи между отдельными психическими функциями (восприятием, памятью, мышлением) в процессе психического развития ребенка. При этом Л.С.Выготский отмечал, что "целостным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления" (32; т.2, с.415). В связи с этим, при проведении коррекционно-логопедической работы осуществлялась тесная взаимосвязь в развитии восприятия, памяти, мышления и речи.

Работа по формированию мыслительных операций строилась в определенной системе на основе иерархии связей отдельных звеньев этой системы (Л.И.Айдарова [2], И.В.Дубровина [57], А.Н.Леонтьев [112], А.Р.Лурия [121], Н.А.Менчинская [131], Н.Ф.Талызина [193]).

Речевой и дидактический материал подбирался таким образом, чтобы постепенно умения и понятия становились прочными, организовывались в определенную систему, а затем проявлялись в сложной, четко определенной структуре умений и навыков.

Принцип деятельностного подхода (с учетом структуры деятельности, по А.Н.Леонтьеву [112]).

В процессе формирования мыслительных операций учитывалась сложная структура познавательной деятельности (мотивационно-целевой этап, операционный этап, этап контроля). По данным констатирующего эксперимента, у детей с нарушениями письменной речи отмечались разнообразные недостатки как мыслительной деятельности в целом, так и отдельных ее этапов. Выявленная особенность обуславливала необходимость формирования наряду с операционным компонентом познавательной деятельности и мотивационной сферы [3, 13, 16, 25, 40, 94, 150, 202, 204], а также навыков контроля за собственной деятельностью [82, 132, 138, 160, 185, 193, 201].

Так, в процессе экспериментального обучения большое внимание уделялось вызыванию интереса к выполнению заданий, что достигалось использованием большого количества наглядности, игровых приемов, значимых для ребенка игровых, реальных ситуаций, особенно на начальном этапе работы.

Поскольку характер протекания и результативность мышления тесно связаны со способностью контролировать свои действия, оценивать их результат, с наличием критичности и другими индивидуально-психологическими характеристиками, то формирование мыслительных операций осуществлялось не только путем усиления и развития познавательной активности, но и через совершенствование индивидуально-психологических характеристик учащихся.

В связи с этим, в процессе экспериментального обучения ставились следующие задачи: 1) выработать мотивацию и интерес к логопедическим занятиям и к заданиям, имеющим познавательный характер; 2) научить детей преодолевать трудности и находить выход в сложной ситуации; 3) формировать у детей навыки самоконтроля и самостоятельного исправления ошибок; 4) развивать устойчивость внимания, стремление довести работу до конца. Достижение поставленных выше задач связывалось с формированием у ребенка чувства уверенности в себе, умения организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями.

Однако основное внимание в экспериментальном обучении было направлено на формирование операционного компонента речевой и мыслительной деятельности.

Учет психологической структуры процесса овладения мыслительными операциями (И.В.Дубровина [57], А.В.Запорожец [71], А.А.Люблинская [122], Н.А.Менчинская [130, 131, 132], В.В.Петухов [154], А.Я.Пономарев [161], Дж.Родари, Н.Ф.Талызина [193, 202, 209], О.К.Тихомиров [196, 197] и др.).

При формировании операционного компонента речевой и мыслительной деятельности исходной точкой построения методики обучающего эксперимента являлось осознание эволюции интеллектуального развития ребенка младшего школьного возраста. В связи с тем, что в онтогенезе происходит последовательное формирование различных форм мышления от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее - к словесно-логическому, при формировании мыслительных операций осуществлялся постепенный переход от широкого использования наглядно-практических методов на начальных этапах обучения к решению задач на вербальном уровне.

В качестве основных показателей интеллектуального развития учащихся были выделены следующие критерии: уровень аналитико-синтетической деятельности; умение применять полученные знания; освоение общего способа умственной деятельности [203].

В связи с этим формирование мыслительных операций осуществлялось в следующих направлениях:

развитие самостоятельности использования мыслительной операции в деятельности;

повышение степени адекватности используемых мыслительных операций поставленной задаче;

повышение уровня осознанности, т.е. формирование умения наиболее полно передавать в речи всю последовательность действий, которые учащийся должен выполнить в соответствии с правилами и на их основе строить рассуждения - доказательства;

повышение уровня обобщения мыслительных операций, т.е. развитие умения переносить их на решение задач нового типа.

Развитие аналитико-синтетической деятельности обуславливает различные ступени обобщения, на которых происходит вся умственная деятельность ребенка. Постепенное повышение степени обобщенности мыслительных операций является условием иного использования приобретенных знаний. В связи с этим при формировании мыслительных операций осуществлялся постепенный переход от оперирования единичными и конкретными предметами к использованию их изображений, затем к действиям с представлениями и, наконец, к умению оперировать общими понятиями.

Учет особенностей высших психических функций у младших школьников с нарушениями письма.

При формировании операционного компонента мыслительной деятельности учащихся учитывался тот факт, что нарушения письменной речи сопровождаются недостаточностью ряда других высших психических функций (восприятия, внимания, памяти) [26, 57, 64, 139, 141, 165, 169, 187, 208, 228], о чем свидетельствуют результаты проведенного констатирующего эксперимента. Данные о недостатках в развитии высших психических функций при специфических расстройствах письма приводятся в исследованиях ряда авторов

* (Л.С.Волкова [26], Ю.Г.Демьянов [55], Д.Н.Исаев, К.Д.Ефремов, С.М.Пушканская [80], Д.Н.Исаев [79], А.Н.Корнев [96], Р.И.Лалаева [103, 104, 105], Р.И.Мартынов [125], С.С.Мнухин [134, 135], Л.И.Переслени, Т.А.Фотекова [153], Н.Ф.Суворов, О.П.Таиров [191]). Поэтому наряду с формированием мыслительных операций в процессе коррекционной работы осуществлялось развитие ряда других высших психических функций, обеспечивающих овладение этими операциями.

Развитие памяти осуществлялось в двух направлениях: 1) усиление роли и удельного веса словесно-логического, смыслового запоминания по сравнению с

# наглядно-образным; 2) развитие произвольности, сознательной регуляции и опосредованности мнемической деятельности.

Развитие восприятия предусматривало его качественное изменение и было направлено на то, чтобы восприятие приобретало анализирующий характер, становилось более дифференцированным, принимало форму организованного наблюдения. При этом учитывались возрастные особенности восприятия учащихся 7-8 лет: (О.Н.Колумбина [94])

1. недостаточно развитое умение самостоятельно увидеть основные признаки предмета, выделить его части;

2. недостаточное умение соотносить части и целое, вскрывать связи между частями, делать вывод, обобщение;

3) значительная роль участия различных органов чувств в процессе восприятия.

Развитие внимания осуществлялось в следующих направлениях: развитие концентрации внимания, увеличение его объема, совершенствование навыков распределения и переключения внимания.

Формирование операционной стороны мыслительной деятельности детей с нарушением письменной речи подчинено тем же основным закономерностям, что действуют при нормальном развитии, и протекает как процесс перехода от простых форм к более сложным с присущим данному дефекту своеобразием.

В связи с этим за основу экспериментального обучения был положен принцип перехода от простейших мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения) к более сложным формам, то есть к формированию классификации, обобщения, абстракции. Содержание и последовательность экспериментального обучения определялись уровнем сформированности высших психических функций у детей с нарушениями письма.

Анализ и синтез можно рассматривать как "общие знаменатели" всего познавательного процесса, которые применимы не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. Выражая единство познавательного процесса, анализ и синтез вместе с тем на разных ступенях познания принимают различные формы (от анализа и синтеза чувственных образов вещей до мыслительного анализа и синтеза словесных "образов").

Единство формирования сукцессивных и симультанных процессов.

Каждый акт познавательной деятельности включает сукцессивные (последовательные) и симультанные (одновременные) умственные действия (или их элементы), сочетание между которыми меняется в процессе развития.

При организации экспериментального обучения учитывалось, что в процессе онтогенеза происходит постепенный переход от сукцессивного восприятия к симультанному, постепенно одни структуры заменяются другими.

В соответствии с основными критериями симультанного опознания (М.С.Шехтер [222]) можно выделить два основных направления, по которым осуществлялся переход от сукцессивных форм восприятия к симультанным,: 1) переход от последовательной фиксации свойств объекта к одномоментному их восприятию; 2) постепенное сокращение времени узнавания объекта. Но при выполнении той или иной деятельности эти процессы не выступают в совершенно чистом виде: в симультанном восприятии присутствует сукцессивный фактор и наоборот.

Взаимосвязь в развитии перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок деятельности по овладению письмом.

Письмо представляет собой сложный многоуровневый процесс, включающий в себя сенсорно-перцептивный, языковой, смысловой и моторный уровень. Психолингвистический аспект изучения дисграфии (Е.М.Гопиченко [44], Е.Ф.Соботович [182]) рассматривает механизм нарушения письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А.А.Леонтьеву [109, ПО]). Поэтому при коррекции дисграфии необходимо развивать как речевые предпосылки письма, так и перцептивные, когнитивные функции в их неразрывной взаимосвязи.

Принцип единства коррекционного и развивающего обучения.

Формирование мыслительных операций осуществлялось в процессе коррекции речевых нарушений и развития у детей высших психических функций. По данным констатирующего эксперимента, у младших школьников с дисграфией имеет место парциальное психическое недоразвитие. Одни психические функции являются нарушенными, в развитии других отмечается задержка, третьи являются сохранными. В процессе экспериментального обучения ставилась задача не только коррекции нарушенных психических функций, но и развития сохранных сторон познавательной деятельности.

Учет общих и специфических закономерностей психического развития детей с дисграфией имеет большое значение для создания эффективных форм и методов коррекционно-развивающего обучения.

Выявление общих и специфических закономерностей развития психики аномального ребенка являлось предметом исследования таких авторов, как Л.С.Выготский [32], А.Н.Леонтьев [111], В.И.Лубовский [56, 115], А.Р.Лурия [116]. Наиболее общей закономерностью психического развития аномальных детей является возникновение вторичных симптомов. Совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется, во-первых, в изменении

* личности аномального ребенка в целом, во-вторых, в нарушении речевого общения, в-третьих, в снижении способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, в-четвертых, в нарушении словесного опосредования при образовании новых связей, и в-пятых, в замедлении процесса образования понятий.

В связи с этим в ходе экспериментального обучения формирование мыслительных операций осуществлялось в комплексе с решением таких задач, как. развитие личностных качеств учащихся; развитие коммуникативных умений и навыков, совершенствование способности к приему, переработке, хранению и

* использованию информации. При формировании операций мышления в процессе коррекционно-логопедической работы учитывался замедленный темп образования понятий, большое внимание уделялось словесному опосредованию при образовании новых связей.

Принцип учета поэтапности формирования умственных действий.

Исследования А.Валлона [21], Л.С.Выготского [31, 33], П.Я.Гальперина [35, 36, 37, 38, 209], Ж.Пиаже [155, 156], Д.Б.Эльконин [67, 226] и др. показали, что развитие мышления ребенка осуществляется путем интериоризации структуры внешних действий в структуру внутренних действий. Этот процесс происходит у ребенка с помощью языковых знаков в процессе совместной предметной деятельности с взрослым и речевого общения.

Согласно теории формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина [202]) и психологической структуры процесса интериоризации умений, были выделены следующие этапы формирования умственных действий.

1. этап - практические действия с материальными предметами.

2. этап - замещение конкретных предметов различными изображениями, схемами.

3. этап - выполнение первоначального действия в плане "громкой речи" без непосредственной опоры на наглядность.

4. этап - формирование действия во внутренней речи "про себя". Ребенок овладевает способностью к констатации и умозаключениям, основанным на конкретном мышлении с постепенным переходом к абстрактной форме. На этом этапе формируется умение рассуждать, делать выводы, формулируя их в вербальном плане, на основе приобретенного опыта устанавливать новые способы действия, переносить умения с одного действия на другое.

На 5 этапе происходит интериоризация действий, их качественное преобразование; действия свертываются, совершаются мгновенно, становятся умственными действиями, т.е. действиями "в уме".

В процессе коррекционно-логопедической работы формирование интеллектуальных и языковых операций осуществлялось с учетом выделения этапов интериоризации.

Максимальное включение речи на всех этапах формирования умственных операций. Л.С.Выготский [30], А.В.Запорожец [70, 71], А.А.Леонтьев [ПО, 111], А.Н.Леонтьев [112], А.Р.Лурия [116], А.А.Люблинская [122, 201], Г.Л.Розенгард-Пупко [173], Д.Б.Эльконин [226] и др., отмечая важную роль речи в развитии мышления, подчеркивали, что речь не только формирует и формулирует мысль, но и качественно перестраивает все психические процессы.

По мнению А.Р.Лурии, слово оказывается "мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия" [116; стр. 10].

В младшем школьном возрасте осуществляется переход к новому уровню обобщенного познания, когда мышление постепенно переходит от наглядно-действенных и практических форм к словесно-логическому, основными формами которого являются отвлеченные понятия и рассуждения, и даже практические действия сопровождаются в большей степени речью.

Поскольку речь является основным инструментом интеллектуальной деятельности, включение ее на всех этапах формирования мыслительных операций приобретает особое значение при обучении детей, страдающих нарушениями письменной речи. Формирование мыслительных операций в процессе логопедической работы осуществлялось с учетом того, что речевая деятельность имеет ту же структуру, что и умственная деятельность (этапы ориентировки, планирования, реализации и контроля).

Важная роль речи в становлении сенсорных, перцептивных и интеллектуальных функций, а также недостаточная сформированность речевой деятельности у исследуемых детей обуславливали включение речи на всех этапах формирования мыслительных операций. Уже на начальном этапе оперирования материальными предметами уточнялась и закреплялась связь зрительных представлений о признаках предметов, их пространственных отношениях и словесного обозначения. Не менее важной являлась систематизация выявленных свойств предметов на основе речи.

Включение речи в процесс формирования мыслительных операций на начальных этапах работы обеспечивало в дальнейшем создание базиса для перехода к следующим этапам. Качество усвоения мыслительных операций во многом зависит от точности словесного обозначения. Для того чтобы осознанно владеть приемами мыслительной деятельности, учащиеся должны научиться не только выделять свойства, сравнивать предметы друг с другом, но и вербализовывать их в устной и письменной речи. Кроме того, умение ребенка самостоятельно рассказать о своих действиях, объяснить подробно, что и для чего он делает, способствует осознанию смысла и содержания собственных действий. В связи с этим необходимо, особенно на начальных этапах формирования мыслительных действий и операций, добиваться от ребенка не только самостоятельного и правильного их выполнения, но и развернутого словесного объяснения и обоснования всех совершаемых операций (Л.С.Выготский [30, 33], В.В.Давыдов [53, 54], Н.Ф.Талызина [193, 202]).

Исходя из этого, в работе по формированию мыслительных операций широко использовались различные речевые упражнения, направленные на развитие способности вербализовать выполняемые действия.

Индивидуальный и дифференцированный подход, осуществляемый в процессе обучающего эксперимента, предполагал ориентировку на индивидуальные особенности учащихся (склад ума, темп мыслительной деятельности, обучаемость и пр.), особенности их речевого дефекта. Кроме того, учитывались внутригрупповые различия учащихся в соотношении невербальных и вербальных показателей, симультанных и сукцессивных процессов, выявленные в ходе констатирующего эксперимента.

Необходимость дифференцированного подхода в обучении детей подчеркивалась в исследованиях ряда авторов (И.В.Дубровина [57], С.Ф.Жуйков [195], Л.В.Занков, М.В.Зверева [69], З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина [147], Р.И.Лалаева, Л. В. Бенедиктова [104], Л.К.Назарова [136], Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова [190]).

Все учащиеся экспериментальной группы были разделены на три подгруппы в зависимости от особенностей их мыслительной деятельности.

К первой подгруппе А (27%) были отнесены учащиеся, имевшие низкие вербальные показатели и низкие или неравномерные невербальные показатели. У детей этой подгруппы были выявлены значительные трудности при воссоздании идеального образа в практической деятельности, несформированность способности представлять объекты в динамике, правильно воспроизводить динамику объекта в представлении. Эти учащиеся затруднялись соотносить отдельные части и целое, определять величину и количество частей в составе целого. Отмечался низкий уровень сформированности умения устанавливать закономерности построения рядов, выделять существенные признаки предметов, обобщать предметы на основе выделенных признаков. Суждения детей отражали случайные стороны объектов, обобщающие понятия употреблялись неточно. Действия учащихся, отнесенных к подгруппе А, характеризовались неосознанностью: учащиеся были не способны контролировать, оценивать, причинно обосновывать свои действия; решающее влияние на выбор и последовательность действий оказывала внешняя ситуация.

На начальных этапах экспериментального обучения учащимся подгруппы А предлагались задания, сопровождавшиеся развернутой инструкцией, выполнявшиеся на конкретном наглядном материале, требующие небольшого количества действий. Постепенно происходило увеличение объема и степени сложности заданий, а также темпа работы.

Во вторую подгруппу Б (53%) вошли учащиеся, имевшие неравномерные невербальные и вербальные показатели. У школьников этой подгруппы наиболее отчетливо проявилась диспропорция между наглядно-образным и словесно-логическим уровнем мыслительной деятельности. Выполнение большинства заданий на наглядно-практическом уровне характеризовалось достаточной целенаправленностью, умением выделять существенные признаки предметов, обобщать и классифицировать предметы на основе этих признаков, соотносить части и целое, устанавливать закономерности построения рядов и т.п. При выполнении детьми данной подгруппы заданий на вербально-логическом уровне отмечались, как правило, недостатки, характерные для учащихся подгруппы А. Дети затруднялись оперировать представлениями об объектах, находить закономерности в расположении абстрактных объектов, выделять существенные признаки объектов, представленных в речевой форме. Действия учащихся строились путем манипуляции осознанным способом, т.е. действий складывались не в систему, обладающую внутренней логикой, а только в сумму. Дети могли причинно обосновать только отдельные действия, но не их совокупность. В некоторых случаях, так же, как и в подгруппе А, наблюдалось неумение отразить в суждениях наиболее значимые характеристики объектов, подобрать точные обобщающие понятия.

В процессе коррекционно-развивающего обучения невербальные задания, предлагавшиеся детям подгруппы Б, характеризовались большим объемом и степенью абстрактности материала, чем задания, предназначенные для подгруппы А. Уровень сложности заданий, выполнявшихся на вербально-логическом уровне, соответствовал уровню заданий, предназначенных для подгруппы А Степень развернутости инструкции зависела от объема действий, необходимых для выполнения задания. При выполнении сложных вербальных заданий в инструкции экспериментатора содержались не только цель и условия выполнения заданий, но и оговаривались основные этапы деятельности, действия, необходимые для успешного выполнения задания.

Третью подгруппу В (20%) составили ученики, у которых отмечались высокие или средние невербальные показатели при неравномерных вербальных показателях. Деятельность детей данной подгруппы характеризовалась достаточной целенаправленностью и осознанностью, учащимися предпринимались попытки планировать свои действия в соответствии с определенным замыслом.

Задания, предлагавшиеся школьникам подгруппы В, характеризовались достаточно высокой степенью абстрактности, высоким темпом работы, увеличением объема использовавшегося материала и действий, необходимых для выполнения заданий. Инструкции экспериментатора носили свернутый характер, отражая лишь основную цель и условия выполнения заданий.

Таким образом, в ходе экспериментального обучения учащимся разных подгрупп предлагались задания, различающиеся по степени сложности. Усложнение заданий для подгрупп Б и С осуществлялось по следующим параметрам, а) степень развернутости инструкции; б) объем и степень абстрактности предлагаемого материала; в) объем действий, необходимых для выполнения заданий; г) время выполнения задания.

Выявленное в ходе констатирующего эксперимента недоразвитие мыслительных операций у детей с нарушениями письма связано с недостаточной сформированностью многих речевых и неречевых психических функций, в связи с чем работа по формированию мыслительных операций у детей с нарушениями письма осуществлялась в следующих направлениях:

1. Формирование мыслительных операций анализа, синтеза (сукцессивного и симультанного), сравнения, обобщения, классификации и абстракции.

2. Формирование мотивации, операционного компонента и контроля в речевой и мыслительной деятельности.

3. Развитие перцептивно-мнестических процессов.

4. Формирование некоторых общих речевых умений, необходимых для овладения операционным компонентом мышления.

5. Коррекция нарушений речевого развития, в том числе и нарушений письменной речи.