38. Основные виды невербального поведения. Функции невербальной коммуникации.

Невербальное общение – неречевая форма общения, включающая в себя жесты, мимику, позы, визуальный контакт, тембр голоса, прикосновения и передающая образное и эмоциональное содержание . Это поведение, сигнализирующее о характере взаимодействия и эмоциональных состояниях общающихся индивидов.

Является дополнительным источником информации к собственно вербальному сообщению

Системы невербального общения

1. Визуальные системы

• Жесты

• Мимика и позы

• Кожные реакции

• Пространственно-временное организация общения

• Контакт глазами

• Вспомогательные средства общения

2. Акустическая система

• Паралингвистическая – система локализации, то есть темп голоса, его диапазон, тональность

• Экстралингвистическая – включение в речь пауз, а так же смеха, покашливания, плача

3. Тактивная система

• Прикосновение

• Пожатие рук

• Объятия

• Поцелуй

4. Ольфакторная система

• Приятные и не приятные запахи окружающей среды

• Естественные и искусственные запахи человека

Функции невербального общения:

• Выражение межличностных отношений

• Выражение чувств и эмоций

• Управление процессами вербального общения (разговора)

• Обмены ритуалами

• Регуляция самопредъявлений

Факторы, влияющие на невербальный язык:

• Национальная принадлежность

• Состояние здоровья

• Профессия человека

• Уровень культуры, который влияет на состав жестов, представления об этике, правильное воспитание

• Статус человека

• Принадлежность к группе

• Актерские способности

• Возраст

• Сочетание невербальных знаков

• Возможность проявить и восприятья невербальные средства общения

Невербальные знаки подразделяются на:

1. Интенциональные – специально производимые для передачи информации

2. Неинтенциональные – это не преднамеренно выдающая информация

Для того чтобы скрыть свои мысли, целесообразно:

1. Специально отрабатывать комплекс жестов, предающих правдоподобность сказанного

2. Шире привлекать положительные невербальные знаки, и по возможности избавляться от отрицательных

3. Соблюдать дистанцию по отношению к собеседникам, чтобы скрыть микро знаки

Основные средства невербального общения:

Кинесические средства – зрительно воспринимаемые движения другого человека, выполняющее выразительно регулятивную функцию в общении (поза, жест, походка, взгляд)

Визуальный контакт – изменение ширины зрачков, степени открытости глаз, направления и движения взгляда в процессе общения

Такесические средства – динамические прикосновения в форме пожатия, похлопывание

Проксемические средства – проксемика – исследует расположение людей в пространстве при общении

39. Личность и психика, развитие личности и развитие психики: соотношение понятий.

Вопрос о несовпадении и, вообще, о соотношении понятий «развитие личности» и «развитие психики» в онтогенезе до начала 80-х гг. в литературе по возрастной психологии фактически не был поставлен.

Лишь в 1983 г. В. А. Петровский предложил развести проблемы психического развития индивида и развития личности.

В настоящее время нет необходимости доказывать неидентичность понятий «личность индивида» и «психика индивида», но при попытке описать процесс развития личности, как правило, его подменяют процессом «психического развития» или, во всяком случае, не различают их. В результате формирование личности растворяется в общем потоке психического развития ребенка как индивида. Очевидное несовпадение, нетождественность понятий «индивид» и «личность», как и понятий «психическое развитие» и «развитие личности», при всем их единстве подсказывает необходимость выделения особого процесса формирования личности как социального, системного качества индивида, субъекта системы человеческих отношений.

Личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом «как другом». В единстве с иерархией мотивационно-смысловых образований и симптомокомплексами индивидуальности человека выступают межиндивидные отношения как характеристики личности субъекта этих отношений, а также «вклады», которые он осуществляет в жизнедеятельность других людей, в их личностные смыслы, обеспечивая свою представленность в них и тем самым и в самом себе.

В своем единстве эти три «ипостаси» человека в системе общественных отношений характеризуют его как личность. Отсюда очевидно, что психика выступает как необходимая сторона существования личности, являющейся субъектом общественных отношений, как важнейшая ее интраиндивидная характеристика (не случайно говорят «психика личности», но, разумеется, не «личность психики»).

К примеру, такая весомая характеристика личности, как ее авторитетность, складывается в системе межиндивидных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общностях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как авторитет власти по преимуществу, а в других высокоразвитых группах - как демократическая власть авторитета. Здесь личностное выступает как групповое, групповое - как личностное («интериндивидная атрибуция личности»). В рамках метаиндивидной репрезентации личности авторитетность - это признание другими людьми за индивидом права принимать в значимых обстоятельствах значимые для них решения, права, являющегося результатом того вклада, который индивид внес своей деятельностью в их личностные смыслы. В низкоразвитых группах такое право - следствие конформности ее членов, в группах типа коллектива оно - результат коллективистического самоопределения. Таким образом, в коллективе авторитетность - это прежде всего идеальная представленность субъекта в других, а не в нем самом (он может и не знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим - в самом субъекте. Наконец, во внутреннем пространстве личности субъекта это симптомокомплекс психических качеств личности. В одном случае - своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике, в другом - принципиальность, доброжелательность, разумная требовательность и т. п. («интраиндивидная атрибуция личности»). При таком способе рассмотрения становится очевидной несводимость развития личности индивида к развитию его психики, точно так же как несводима личность индивида к его психике.

Наиболее фундаментальная и развернутая концепция психического развития принадлежит Д.Б. Эльконину, который разделяет детство на эпохи с последовательно чередующимися периодами, первый из которых характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, а второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует четко фиксированная для него ведущая деятельность:

*непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года)

*предметно-манипулятивная деятельность (от 1 до 3 лет)

*сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет)

*учеба (от 7 до 12 лет)

*интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет)

*учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).

Концепция возрастной периодизации Д. Б. Эльконина достаточно полно освещена и позитивно оценена в психологической литературе последних лет, в том числе в публикациях, вышедших ранее под редакцией автора настоящей книги.

Однако ряд вопросов, относящихся к возможности понять в свете этой концепции проблемы развития человеческой личности, как стало теперь очевидным, требуют серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпоху - детство - и два ее периода - дошкольное и школьное детство. Не вызывает сомнений, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и в ней моделируются отношения между людьми, развиваются и обостряются внимание, память и воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, на что обратил внимание еще Л. С. Выготский, не требует новых доказательств. Вместе с тем трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда его личность конструируют не реальные поступки, а изображение поступков других.

Для формирования личности необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых уже на самых ранних стадиях онтогенеза может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а в вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому основным личностнообразующим потенциалом в дошкольном возрасте обладает игра, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми, которые в большинстве случаев также являются вполне реальными, опосредствованными содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Наиболее референтным лицам (родителям, воспитательницам детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельство обратил внимание В. А. Петровский. Играя в доктора, дошкольник моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т. п.), но важнейшие личностные качества, связанные с гуманностью и действенной идентификацией с другими, формируются и проявляются, когда он заботливо ухаживает за больной бабушкой, т. е. в реальной жизненной ситуации, где индивид выступает как субъект системы межличностных отношений, опосредствованных реальной деятельностью, в данном случае помощью больному.

Л. С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав, что обучение «забегает вперед развития», опережает и ведет его. В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается ведущим: осуществляется ли развитие человека (дошкольника, школьника, взрослого) в игре, учебе или труде. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника - именно она детерминирует развитие его мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразу, в комплексе со многими другими) ведущей для его развития, по меньшей мере, вплоть до окончания школы. Между тем, если верить схеме периодизации, для 12-летнего возраста она заведомо утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя свое объективное значение, она именно в 12 лет лишается для школьника личностного смысла. Так ли это? Где этому доказательства? Это всегда так или как правило? В каких условиях обучения это случается, а в каких нет?

Необходимо различать образующие единство, но несовпадающие процессы развития психики и личности индивида в онтогенезе. Реальное, а не желаемое развитие личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей деятельностью, а, по меньшей мере, комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения.

В многочисленных экспериментальных работах советских психологов они феноменологически выступают и раскрываются именно в таком контексте.

Критическое рассмотрение теоретических представлений о развитии личности порождает необходимость искать новые пути к пониманию этого развития.