3. Философские и психологические концепции образования.

Философские и психологические концепции образования – важнейший, центральный вопрос процесса обучения и как всеобщая форма развития человека. Ключевое понятие в этом вопросе – «дидактические концепции», «дидактическая система», «модели обучения», «традиционная система дидактики», «педоцентристская система дидактики», «современная система дидактики».

Чтобы проследить генезис этих понятий в историческом аспекте следует обратиться к материалам учебников³⁰. Современной педагогической наукой в стране и за рубежом накоплено вполне достаточное количество концепций, теорий и технологий для нормального достижения новых целей образования. В чем суть и главное для педагога для успешной и плодотворной работы среди этих многочисленных концептуальных основ?

Какие философские и психологические концепции образования наиболее конкретно представлены в марксизме – это идеалы социализации и технократизации личности, по преимуществу эти концепции ориентированы на западную ментальность образца второй половины 19 века [51, с.8-9].

Концепция указывает способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов.

Из многообразия концепций необходимо определить наиболее адекватный на ваш взгляд современным тенденциям концепцию и суть целей образования разных концепций. Но между педагогической наукой и образовательной практикой существуют крайне противоречивые ситуации, которые необходимо отметить, потому что речь пойдет о современных подходах, где абстрактно-государственный идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным подходом, более прагматическим [16, с. 23].

Первое противоречие определяется тем, что теория воспитания поставляла школе испытанные веками наборы жестких требований и методов воздействия на учащихся, ведущих свою родословную от восточных деспотий. В связи с этим в конце 80-х 20 века психологи, философы, да и многие ученые-педагоги пришли к выводу, что педагогическая наука СССР, особенно в части фундаментальных обоснований и теоретических разработок воспитательной деятельности, утратил свой научный статус. Последовавшие более 10 лет тому назад предложения и концепции о новых научных основах образования реализованы не были, кроме экспериментальных площадок, отличавшиеся новизной педагогических взглядов, их обращенностью не привычным для советской педагогики ценностям личности, ее внутреннего мира, культуры, смыслов и т.д.

Проявлению второго противоречия способствовало принятые в последние десятилетие 20 века законы и нормативные акты об образовании объединялись требованием концептуализации – в первую очередь – педагогической деятельности учителя. Но эта деятельность продолжает оставаться не концептуальной, а рецептурной. В связи с этим стоит разобраться, что, собственно, имеется в виду ведь «Концепция – эта система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей».

Почему внимание акцентируется именно на концепциях? Дело в том, что ознакомление с ними способствует пробуждению концептуального педагогического мышления. Оно отличается от рационально-прагматического (ремесленно-исполнительского) тем, что направлено на глубинное понимание смысла заложенных в ней идей, проникновение в существо предлагаемых принципов реализации научных замыслов. Современной школе необходим учитель не только умеющий, думать, но и способный мыслить, т.е. порождать собственные смыслы педагогической деятельности. Если конечно речь идет о гуманистической педагогике. Для того, чтобы поведение ученика стали гуманным, т.е. человечными, соответствующими его людской, а не механической природе, необходимо изменение режима работы его сознания, переведено в режим творческого производства собственных смыслов и опыта – учения, поведения. При этом сознание – самоорганизуемая система. Ее основным требованием является изменение ценностных отношений учителя, не только ученика к сознанию, как носителю нравственных ценностей, являющихся источником и механизмом саморазвития³¹.

Практически сегодня каждое учебное заведение имеет собственную «концепцию гуманистического образования», но где понятия «личность», «гуманистическое воспитание», «субъект образовательных процессов» и т.п. понимаются по привычной схеме: только последовательно и систематически, жестко воздействуя на ученика, можно сформировать его как «гуманную» личность. Спрашивается: зачем столько сил, труда, надежд отдано этим концепциям? Ведь ведущие отечественные и зарубежные психологи и педагоги оставили свои труды, точки зрения, концепции именно направленные на воспитание субъект-субъектных отношений, на формирование личности через личностно ориентированные отношения, подходы, сотрудничества, через взаимодействия, взаимодеятельность и т.д. Происходит это благодаря той педагогической грамоте, которой будущие учителя продолжают овладевать в современных вузах. Отсюда и третье противоречие.

Третье противоречие определяется различными пониманиями смысла педагогического творчества. К педагогическому творчеству в России призывают с самых высоких трибун. Важнейшим компонентом, т.е. личностная составляющая, эффект неповторимого обаяния, неодинаковости действий учителя, чем он и западает в душу и память ученика. Судя по последним постановлениям и законам ведущее место отводится субъектности, которая если верить гуманистической философии, есть выражение смыслотворческой активности. Но, по мнению Кульневича С.В., «в отличие от развитого Запада у нас есть то, чего цивилизованный мир себе позволить не может: там законы пишутся для исполнения, а у нас – закон не писан. Не нужны цивилизованному миру учителя-новаторы, и педагогическое творчество в целом…» [7, с.6]. Отчасти этот феномен объясняется тем, что все российское общество живет по законам самоорганизации снизу и в критические моменты выходит из ситуаций, в которых цивилизованное общество погибло бы, потому, что живет по законам, установленным и соблюдаемым сверху. Необходимо научиться не столько выбирать метод (средство, прием и т.д.) сколько размышлять над тем, почему именно этот метод необходим. Необходимо понимание смысла этого места. Такое понимание может возникнуть только тогда, когда учитель знает концептуальные основы реально гуманистического образования [7, с.5-9].

В педагогике как развивающейся науке содержаться гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения. Такие концепции представлены вашему вниманию.

1. Концепции дидактического энциклопедизма (Я.А.Коменский, Дж.Мильтон, И.Б.Баседов). Главная цель – передача большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедисты» считают, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

2. Концепции дидактического формализма (Э.Шмидт, А.А.Немейер, И.Песталоцци, А.Дистерверг, Я.В.Давид, А.Б.Добровольский). Цель – акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование (Песталоцци), «учить мыслить, и только, а остальное придет к ним в процессе роста» (Добровольский). По мнению представителей можно с помощью математики и классических языков (греческий, латинский) можно наиболее успешно решать задачи обучения, поэтому в образовании этим предметам отдается предпочтение. Слабая сторона – невозможно обеспечить без других предметов.

3. Концепции дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер, В.Лай) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для овладения социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» в разные виды деятельности. При этом процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу, что вело к нарушению диалектической взаимосвязи познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения (спонтанная деятельность)

4. Концепция функционального материализма. В основе лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. (В.Оконь) В качестве основного критерия для построения учебных дисциплин видят ряд «ведущих идей», имеющее мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике и т.д.

5. Концепция парадигмальная (пример, образец) – суть концепции состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях, во-вторых, «экземпляристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Слабость – нарушается значение я принцип систематичности представления учебного материала, например математики.

6. Кибернетическая концепция обучения. (С.И. Архангельский, Е.И.Машбиц) обучение рассматривается как передача и переработка информации. Т.е. абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации. (Дж. Локк, Я.А.Коменский). Ее основой являются принципы: всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям; основной метод – упражнение.

7. Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были заложены Дж.Локком, Я.А.Коменским. Данная теория базируется на принципах: всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям; основной метод – упражнение. Недостатки: отсутствие творчества и поиска новых знаний.

8. Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. (П.Я.Гальперин, Л.Занков, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина) Данная теория установила, что возможности управления повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

- предварительное ознакомление с действием, - формирования действия с развертыванием всех входящих в него операций, - формирование действия во внутренней речи, - переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

9. Управленческая модель обучения (В.А.Якунин) рассматривают обучение в терминах управления. Процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних, ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Выделяют этапы как процесс управления: формирование целей; формирование информационной основы обучения; прогнозирование; принятие решения; организация исполнения; коммуникация; контроль и оценка результатов; коррекция.

10. Тенденция развития системы образования и обучения. Оно основано на подготовке к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека. Однако в мире обозначились тенденция перехода на тип обучения – «инновационный» - 1) обучение предвидению, 2) включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процессе принятия важных решений на разном уровне [93, с.298-301].

Активно развивается методология педагогических исследований Ю.К.Бабанского, Б.С.Гершунского, М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, М.Н.Сыткина и др. Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют специфику, технологию и методику проведения.

В 50-60-х годах 20 столетия гуманистическая педагогика открыто провозгласила целью образования самоактуализацию, самореализацию личности, личностный рост. Самоактуализация в гуманистической концепции обозначена понятием «реализация себя в деятельности и в отношениях с людьми. К.Роджерс доказал, что стремление к самоактуализации, самореализации, самость изначально свойственны природе человека и показал как перестраивать образование, чтобы оно помогло человеку утвердиться на этой позиции. Учение в котором заинтересован обучаемый, где есть изменение в его «Я – концепции» он назвал значимым для человека учением и определил условия при которых оно может состояться:

1) педагог проявляет положительное отношение к учащемуся, принимает его таким, каков тот есть;

2) педагог – помощник, и стимулятор;

3) совместное принятие решений по выбору объема и содержания учебной работы;

4) предлагается метод обучения путем открытий.