2. Современные модели развития образования.

Когда мы говорим о современных моделях развития образования также имеем ввиду сущность и структуру педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство как творчество композитора, художника – а может быть и куда более сложнее. Научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творчества педагога, но сам он построен на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа.

Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Как подчеркивает Б.Ф.Ломов идея не нова. Системный подход является общим научным методом для решения теоретических и практических проблем. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К.Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. По мнению Анохина системной можно назвать только такой комплекс, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов. В педагогике существуют многочисленные варианты применения теории систем. Так Н.В.Кузьмина в рамках этой модели выявляет пять структурных составляющих:

субъекта, объекта педагогического взаимодействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения, средства педагогической коммуникации. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В.Кузьмина определила структуру деятельности учителя, где в данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

1) гностический (познание – знания педагога),

2) проектировочный (перспективы задач обучения и воспитания, стратегии их способов достижения),

3) конструктивный (конструирование собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания),

4) организаторский (организация своей деятельности и активности учащихся), 5) коммуникативный (взаимодействие, направленное на достижение целей дидактических целей).

В.И.Гинецинский предложил в рамках этой системы четыре функциональных компонентов: 1) презентативный (сам факт изложения учебного материала), 2) инсентивный (вызвать интерес к усвоению информации), 3) корректирующий (исправление и составление результатов деятельности самих учащихся) и 4) диагностирующий (обеспечение обратной связи).

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана А.К.Марковой на что также необходимо обратить ваше внимание на составляющие труда учителя: 1) профессиональные педагогические и психологические знания, 2) профессиональные педагогические умения, 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя, 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках этой концепции она выявляет и описывает десять групп педагогических умений, которые необходимо раскрыть самостоятельно [93, с. 320].

В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения. Определение модели по В.А.Штоффу, содержит четыре признака:

1) модель – мысленно представленная или материально реализуемая система;

2) модель отражает объект исследования;

3) модель способна замещать объект;

4) изучение модели дает новую информацию об объекте.

В разработанной авторской концепции «Педагогика жизни» (Зиатдинова Ф.Н., Акбашева Р.Ш.) моделирование направлена на сбалансирование интеллектуального, нравственно-духовного, психического, социального, физического развития личности через реализацию поликультурных условий, для этнокультурной, общероссийской и мировой культурной самоидентификации личности студента, школьника или дошкольника, где поликультурная образовательная среда рассматривается в пространстве возможностей для освоения социальных норм как культурно-исторических³³.

При определении понятия «учебная модель» важным является то, чтобы характеристики модели в учебном смысле легче воспринимались бы дидактически, чем, сходные или идентичные характеристики в самом объекте. Исследования подтверждают, что применение методов моделирования, приводит к существенному повышению эффективности обучения (опыт проведенный С.И.Мещеряковой, Ф.Н.Зиатдиновой – в течение 15 лет практической работы с дошкольниками, младшими школьниками, где система модели поликультурной образовательной среды (обучения и воспитания), ее воздействий позволяет рассматривать ее как основу образовательного процесса, разрабатывающегося в соответствии с результатами всестороннего психолого-медико-педагогического обследования начального образования. В процессе разработки данной модели реализуется приоритетная ориентация на начальное обучение младшего школьника как основу построения и усиления образовательных механизмов преодоления имеющихся проблем в национальном образовании. При коллективном продукте и согласовании своих планов с планами других, т.е. по своему внутреннему «Я», отмечается «сдвиг» в содержании, в глубине понимания цели, где и появляется системность перехода от индивидуального коллективному, обусловливаемый интеграцией разных точек зрения, мнений:

1. Системность в гибком планировании учебно-воспитательного процесса, ежегодного плана работы, досуга, дополнительного образования, в использовании учебных пособий как информационный материал, как источник обследования и исследования знаний, необходимых по содержанию.

2. Системность в гибком методическом обеспечении и формах реализации содержания.

3. Системность в интересе у школьников (студентов) к познавательной деятельности, творческой активности, самостоятельности, способности выбора вида и способа деятельности, субъективности участников образовательного процесса, в развитии нравственно-духовного потенциала, интеллектуальности как проявление высокой ментальности и толерантности, добродетельности, в развитии эстетических и этических сторон личности как проявление и приобретение высшей культуры, стиля, эмоций, чувств; развитие экологических, валеологических и физических мышлений, знаний и умений применять его в своей жизни как способ здорового образа жизни.

4. Системность в гибком преемственном, непрерывном моделировании интегрированных занятий и уроков в многообразных точках соприкосновения, анализе, оценке и рефлексии во время совместной деятельности. В такой ситуации исчезают вопросы и проблемы дисциплины, наркомании, таксокомании, пьянства, жестокости, негативных сторон жизни.

5. Системность в гибком, преемственном развитии отношений с родителями как педагогическое, психологическое, медицинское консультирование, воспитание будущих членов семьи.

Содержание образования по экспериментальной концепции построено на интеграции смысловых образовательных областей, через которые решаются задачи образовательные, воспитательные, развивающие, диагностические, психологические, социальные. Содержание смысловых образовательных областей (интегрированных курсов) – это не набор уроков, а преемственность знаний, подлежащих усвоению, комплекс условий и проблем для решения, помогающих школьнику определиться в соответствующих сферах жизни³⁴.

Если рассматривать высшую школу, то спецификой высшей школы является самостоятельная деятельность студентов. На самом деле подобное положение вещей преподавателя связывают с межэкзаменационным оцениванием, сведенным до минимума. Однако такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов не так уж высока. Исследования Б.Г.Ананьева о том, что «…отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, постольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее», справедлива для любых педагогических систем, а не только для средней школы.

Вчерашние учащиеся, попав в вуз, сталкиваются тем, что их фактически никто не контролирует за его учебой, тем более во многих вузах свободное посещение. Всеобъемлющий и систематический контроль сменяется почти полной самостоятельностью.

Таким образом, рубежное (межсессионное) оценивание представляется необходимым элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах.

Другим перспективным направлением решения проблем решение проблемы адаптации является совершенствование методов обучения студентов посредством преподавания приемов самостоятельной работы. В заключении анализа хочется сказать, что возможно использование различных моделей и в высшей школе. Выбор моделей обуславливается базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком.

При изучении темы необходимо отметить, что: система образования рассматривает следующие варианты модели образования:

1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами.

1. Модель развивающего образования (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, В.Т.Кудрявцев и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктурой через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа, уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную помощь быть востребованным другими сферами – впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью.

2. Традиционная модель образования (Ж.Мажо, Л.Кро, Ж.Капель, Д.Равич, Ч.Финн и др.) – это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего, под этим подразумевается многообразие ЗУНов, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией образование должна решать вопросы формирования базовых ЗУНов, позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний ценностей, умений более высокого ранга по сравнении освоенными.

4. Рационалистическая модель образования. (П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер и др.) предполагает такую ее организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому поколению безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При это с любую образовательную программу можно перевести в поведенческий» аспект ЗУНов, которыми следует овладеть учащемуся.

В идеологии рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные ЗУНы, приобретают, т.о., адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. Недостатки – в этой модели нет места творчества, самостоятельности, ответственности, индивидуальности, естественности и т.д. Поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий, механический образ действий. Идеалом в этом случае становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов).

5. Феноменологическая модель образования (А.Маслоу, А.Комбс, К.Роджерс, и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, представляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.

6. Неинституциональная модель образования (П.Гудман, И.Иллич, Ж.Гудлэд, Ф.Клейн, Дж.Холт, Л.Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ, вузов. Это образование «на природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение» и др. Функционирование любой образовательной системы подчинено той или иной цели. Цели образовательной системы – это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения.

Необходимо уяснить, что система образования в России и в других странах – открытая, непрерывно развивающаяся система, которая обладает рядом особых свойств.

1.Система образования эффективна, если соответствует времени и основывается на стратегии развития общества и человека в нем.

2.Система образования ориентирована на будущее. В тексте одной из реформ образования в Японии дано такое определение: «образование – столетнее растение».

3.Система образования постоянно обновляется целями, содержанием, образовательными технологиями, организационными формами, механизмами управления.

Основные элементы образования как конкретного образовательного учреждения – это:

1. цели образования;

2. содержание образования;

3. средства и способы получения образования;

4. формы организации образовательного процесса;

5. реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека;

6. субъекты и объекты образовательного процесса;

7. образовательная среда;

8. результат образования, т.е. уровень образованности человека в данном учебном заведении [93, с. 270, с.307].

Современные тенденции развития образования

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. Интенсивно развивается международное образовательное пространство, поэтому мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека не зависимо от места его проживания и образовательного уровня. Все страны объединяет понимание, что современное образование должно стать международным, школьное и университетское образование приобретают черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации, создается поликультурная среда.

Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Отсюда взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных аспектах:

- на уровне социума, в историческом контексте;

- на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека;

- на уровне учебных дисциплин.

Образование человека и образовательную систему рассматривают только в конкретном социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отношений.

В случае, когда образование выполняет социокультурные функции:

- является способом социализации личности и преемственности поколений;

- средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;

- ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;

- обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения, ценностных ориентаций и моральных принципов.

Образование может рассматриваться как социокультурный феномен, объект практики и научного исследования, а также как звено социальной практики.

С позиции практики важно знать специфику всей системы образования на уровне страны, конкретного региона и отдельного образовательного учреждения. Эта специфика проявляется в моделях, содержании образования, формах, видах и качестве получения образования.

Цели и содержание как системообразующие определяются государственной политикой, раскрываются в образовательном стандарте и конкретизируются в реальном образовательном процессе на уровне каждой образовательной системы и каждой учебной дисциплины.

Для мирового образовательного пространства характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявляющиеся в конце XX века:

1) эта повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех.

2) заключается в углублении межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий партнерства государства и отдельных участников.

3) предполагает существенные увеличение в мировом гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых учебных и научных дисциплин, ориентированных на человека: политологии, психологии, социологии, экологии, экономики.

Важной тенденцией является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэтому пространство становится поликультурным и ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщение человека к мировым ценностям. Мировые образовательные модели:

К настоящему времени в мире сложились следующие образовательные модели:

- Американская – младшая средняя школа - старшая средняя школа – колледж двухгодичный – колледж четырехгодичный в структуре университета, а далее магистратура, аспирантура.

- Французская – единый колледж - технологический – профессиональный и общеобразовательный лицей - университет, магистратура, аспирантура.

- Немецкая – общая школа – реальное училище, гимназия, основная школа – институт, университет, аспирантура.

- Английская – объединенная школа – грамматическая и современная школа-колледж – университет, магистратура, аспирантура.

- Российская – общеобразовательная школа – полная средняя школа – лицей, колледж – институт, университет, академия – аспирантура – докторантура.

Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в Российской высшей школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство. На этом пути наблюдаются ряд тенденций:

- многоуровневая система во всех университетах России.

- мощное обогащение вузов современными информационными технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.

- университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.

- перевод высшей школы России на самофинансирование.

- включение вузов России в обновление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов (переход в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления) [93, с.311-314].

Типы и виды обучения, характеристики обучения.

Исторически обозначилась общность типов образования в странах Европы и Востока, Азии и Америки (первый тип – мифологическое образование, освоение мира в форме сказок, былин, мифов, песен и пр.; второй тип – схоластическое - учение сущности и смысле человеческого существования; третий тип – просветительский – возник в период возникновения классификатора наук и художеств, в период светского регулярного образования. А с начала 20 века в мире наблюдается процесс разнообразия образовательных парадигм, типов и видов образования.). Выделяют, прежде всего, домашнее, дошкольное, школьное, специальное, высшее образование.

В результате выделяют и виды образования по разным основаниям, которые необходимо уяснить:

1) по типу и качеству освоения научных знаний – биологическое, физическое, экономическое, филологическое образование и т.д.;

2) по виду доминирующего содержания образования – теоретическое и прикладное, гуманитарное и естественнонаучное и т.д.;

3) по виду и мастерству освоения человеческой деятельности – музыкальное, художественное, техническое, технологическое, педагогическое, медицинское образование;

4) по типу освоения культурных ценностей – классическое, художественно-эстетическое, религиозное образование;

5) по масштабу освоения культурных ценностей человеческого общества – национальное, отечественное, европейское, международное, глобальное образование;

6) по типу образовательной системы – университетское, академическое, гимназическое образование;

7) по сословному признаку – элитное и массовое образование;

8) по типу преобладания направленности содержания образования - формальное и материальное, научное и элементарное, гуманитарное и естественнонаучное, общее, начальное профессиональное и высшее профессиональное образование;

9) по уровню образования – начальное, неполное среднее, среднее, неполное высшее, высшее образование (93, с. 282).