3. Педагогические конфликты, способы их предупреждения и разрешения.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму - общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями, преподавателями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но, не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения. Устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению; неподтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. А.Б.Добрович предлагает методы угашения конфликтов подразделять на прямые и косвенные. К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий на группе, т.е. публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы предполагают использование следующих приемов: выхода чувств (по К.Роджерсу), эмоционального возмещения, авторитетного третьего, обнажения агрессии, принужденного слушания оппонента, обмена позициями, расширения духовного горизонта спорящих [Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. - М., 1987. - С. 173-178].

Сложной педагогически значимой проблемой психологии общения является проблема затруднений, или барьеров общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении. Хотя само явление трудностей понимания, интерпретация высказываний (текстов) и его порождения в диалогах, публичном общении обсуждалось в трактате Цицерона, эта проблема изучается в качестве объекта специального исследования в контексте коммуникативно-информационных теорий, социально-психологической теории и когнитивной психологии с середины нашего столетия (Д.Катц, Л.Ли, Г.Лассвелл, М.Андерсон, Е.С.Кузьмин, Б.Д.Парыгин, Б.Ф.Ломов, Е.А.Климов и др.).

В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия между преподавателем студентом и между учениками, студентами внутри класса, группы исследуются достаточно интенсивно с целью определения факторов, влияющих на них, вызывающих их причин. Изучается также значение этих затруднений для учебной деятельности. Отметим, что «затруднение» или «барьер» общения – это субъективное образование, переживание субъектов некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому затруднения могут быть и не замечены другими (с.347 Зимняя).

Барьер «Я сам». Учитель не уверенный в себе, который очень боится, что дети ответят не так, и он не сможет выйти из данной ситуации, поэтому он сам задает вопросы и сам на них отвечает.

Барьер «Робот». Возникает тогда, когда учитель озабочен только реализацией собственного плана, из-за неуверенности в себе не может перестроиться в случае необходимости, занимает родительскую позицию по отношению к детям, не проявляет интереса к их внутреннему состоянию, скрывается за маской строгого учителя, что приводит к стандартизированному уровню общения.

«Монблан» - учитель парит в мире науки, мало интересуется личностью ученика, свою задачу видит только в собирании информации. Основная эмоция по отношению к детям – равнодушие, отсутствие к ним интереса, взрослая и родительская позиция в общении ведут к стандартизированному уровню общения.

«Китайская стена» - позиция похожа на предыдущую, но при этом учитель подчеркивает свое снисходительно-покровительское отношение, т.к. занимает родительскую позицию по отношению к детям, чувство превосходства возникает как следствие сверхкомпенсации из-за неосознаваемой неуверенности в себе – ув итоге – стандартизированный уровень общения.

«Тетерев» - слышит только себя, не задумывается о реакции детей, т.к. основная эмоция - любовь по отношению к себе, отсутствие интереса к детям, закрыт маской «выдающегося учителя», позиция родителя, что ведет к стандартизированному уровню общения.

«Гамлет» - учитель такого типа из-за страха перед неудачей обеспокоен отношенческой, а не содержательной стороной обучения, стремится нравится всем ученикам, поэтому попадает в зависимость от их мнения, т.к. занимает детскую позицию в общении с ними, при наличии интереса к детям как способным оказать данному учителю необходимую эмоциональную поддержку и любви к детям, смешанной со страхом, «Гамлет» общается на манипулятивном уровне общения, на котором то он сам, то дети являются объектом манипуляции.

«Приятель» - учитель недооценивает значение своей личности, забывает, что движущей силой педагогического процесса является единство человеческой, гражданской куль туры, и профессиональных знаний, т.к. не уверен в себе, занимает позицию ребенка в общении с детьми, закрыт маской «своего», что приводит к манипулятивному уровню общения с детьми, при котором объектом манипуляции выступает учитель.

«Локатор» - учитель работает только с сильными или слабыми учениками из-за той же неуверенности в себе, отсутствия интереса ко всем детям, такой учитель не может подняться выше стандартизированного уровня общения.

Что способствует возникновению барьеров в общении учителя с детьми? Эмоция страха, агрессии, несоответствующая позиция в общении, отсутствие подлинного интереса к детям, закрытость в общении, - все это создает барьеры для общения наиболее высоких уровнях, таких, как конвенциональный, деловой, игровой, духовный, и, приводит к общению на более низких уровнях – стандартизированному и манипулятивному.

Что помогает избегать барьеров? Эмоция любви учителя, интерес к личности учеников, открытость учителя, умение правильно и гибко менять позицию в общении в зависимости от ситуации и общаться на высших уровнях общения.

Как добиться этого? Нужно сознательно использовать приемы самоанализа. С этой целью необходимо как можно чаще задавать себе следующие вопросы:

1. Что я сейчас чувствую?

2. Что я сейчас делаю?

3. Что я хочу в данный момент?

4. Что чувствуют окружающие меня люди (на уроке - дети)?

5. Что они хотят? (на уроке дети хотят интересной работы).

6. Что нужно делать для этого?

Эти вопросы нужно задавать себе как на уроке, занятии так и во всех остальных жизненных ситуациях. Для формирования навыков самоанализа у студентов эффективно на занятии провести это упражнение.

Важно студентам отражать именно текущий момент, а не вообще.

Однако знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных ситуаций не снимает с педагога ответственности за необходимость решения каждый раз заново педагогической задачи в указанной выше последовательности: анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения.

4. Требования к личности современного преподавателя – педагога-профессионала.

При изучении данного вопроса важно иметь в виду, что ни теория, ни метод сами по себе не могут обеспечить успех учебно-воспитательного процесса. Главная фигура в этом процессе – педагог. Его личность, его подготовка и мастерство решают успех дела. Педагогическая деятельность – одна из сложнейших областей человеческой деятельности и в то же время - одна из наиболее распространенных. Поэтому постоянно актуальными остаются проблемы профессиональной пригодности, становления и развития личностных и профессиональных качеств учителя и повышение его педагогического мастерства.

Необходимо уточнить: учитель – специалист, ведущий учебную и воспитательную работу в общеобразовательных школах любого типа. Преподавателем называют такого же специалиста в училище и профессиональной школе. Того и другого называют также педагогом.

Для выполнения своих функций педагог должен быть профессионально подготовлен в соответствии с государственными стандартами, которые отражены в содержании психолого-педагогических курсов, в том числе и пособии. Требования к педагогу также описаны в ведомственной и научной литературе.

Должен иметь знания по своему предмету, по психологии, философии и ряду общеобразовательных дисциплин.

Для выполнения своих функций педагог должен владеть психолого-педагогическими, методическими, исследовательскими, прикладными и общепедагогическими – коммуникативными, организаторскими, познавательными, конструктивными умениями.

Должен обладать убеждениями, мировоззрением, социально одобренными морально-волевыми качествами, рядом педагогических способностей и профессионально значимых личностных качеств. К последним относятся навыки общения, педагогический такт, интуиция, эмпатия, эмоциональная уравновешенность, педагогическая техника.

Анализируя психологическую природу учительского труда, Л.С.Выготский писал: «Всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю. Для педагогики Руссо учитель – только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных влияний. Для Толстого это должен быть непременно добродетельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель- тот, кто умеет исполнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб» [Хрестоматия по педагогической психологии/ Сост. И вступ. Очерки А.И.Красило и А.П.Новгородцевой. М., 1995 (основная)].

Важнейшими характеристиками целостной модели современного учителя можно назвать следующие: философско-методологическая зрелость, обеспечивающая широкий кругозор; готовность учителя к смене парадигм и принципов организации труда, развития науки и техники; установка и готовность учителя (и студента – будущего педагога) к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию себя как специалиста и как личности.

Как отмечают специалисты в области психологии труда и профессиональных способностей, проблемы профориентации, профобучения, профотбора, профаттестации и многие другие, связанные с профессиональным становлением личности, необходимо анализировать и решать в рамках единого концептуального аппарата. Рассмотрим ключевые понятия этой системы. Главным понятием в теории профессионального становления личности учителя является «профессионализация», представляющее собой «целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность». Профессионализация – составная часть развития личности, процесса социализации личности в целом. В процессе профессионализации происходит разрешение специфического комплекса противоречий, ведущим из которых является степень соответствия между личностью и профессией.

Точного и однозначного понятия «соответствия между личности и профессии» нет. Но в психологии труда оно раскрывается через содержание определенного комплекса взаимных требований личности к деятельности и наоборот – профессиональной деятельности к личности.

Рассмотрим содержание взаимных требований личности и профессии с т.з. их соответствия (или несоответствия) на примере анализа некоторых сторон психологии педагогической деятельности. Самая общая задача педагога в условиях поступательного развития общества – воспитание всесторонне развитого и образованного человека, способного к использованию и самостоятельному творческому развитию культурного достояния общества. Реализация этой задачи требует разрешения основного противоречия – между необходимостью усвоить опыт предшествующих поколений, созданную ими культуру, научиться на их основе строить свою деятельность и поведение, с одной стороны; и необходимостью их постоянно совершенствовать и, следовательно, не разрушать и отбрасывать, а обогащать и развивать – с другой. В деятельности учителя это противоречие реализуется следующим образом: 1) он должен передать подрастающему поколению накопленную человечеством культуру в виде определенных знаний, навыков, умений, привычек и, следовательно, добиться воспроизведения нормативного действия и поведения; 2) педагог не должен при этом лишить ребенка его собственного индивидуального своеобразия. Более того, он должен постоянно на него опираться и развивать, он должен быть наставником, организующим и направляющим процесс освоения общественного опыта, принятия сформулированных обществом норм, реализации опыта общественного и выработки собственного опыта.

Педагог как субъект деятельности, с одной стороны, должен в совершенстве владеть предметом, которому учит и не просто владеть, а быть увлеченным своим предметом, способным заинтересовать им других, раскрыть перед молодыми людьми тайны мастерства. Без этого истинный авторитет учителя не возможен. С другой стороны он выступает как руководитель для личности или группы.

Т.о., важным становится не только субъект-объектные, а субъект-субъектные отношения, предполагающие наличие активного взаимодействия, а порой и сопротивления. Важно уметь понимать и чувствовать обучаемого. В его деятельности оба пара взаимодействия имеют большое значение. Требования к педагогу определяются самой сущностью деятельности - необходимостью воспитать гражданина и труженика. Педагогическая деятельность не терпит шаблона, штампа, стандарта и, следовательно, предполагает постоянное совершенствование. Обязательным условием успешности является углубление и расширение знаний и об учебном предмете, и об ученике, и о самом себе, своих личностных и профессиональных качествах, облегчающих или затрудняющих работу.

Постоянная и напряженная работа учителя по рефлексии, самопознанию, самообразованию и самосовершенствованию будет более эффективной, успешной, если в ее основе наряду со стремлением стать мастером своего дела, будет иметь место и такой мотив, как стремление педагога максимально раскрыть и реализовать свои потенциальные возможности и способности. Ее специальность – это профессия увлеченных работой с людьми и самим собой. Человеку, выбирающему эту профессию следует помнить об этом, быть постоянно готовым к своему личностному и профессиональному развитию в процессе обучения в любых его формах.

Например, по КОТу (Краткий отборочный тест - из опыта МГЗПИ), предназначенного для определения интегрального показателя «общие способности» и предусматривает диагностику следующих «критических точек» интеллекта: способность общения и анализа материала; гибкость и инертность мышления; переключаемость; эмоциональные компоненты мышления; отвлекаемость; скорость и точность восприятия; употребление языка, грамотность; выбор оптимальной стратегии, ориентировка; пространственное воображение.

В развитии мастерства одно из центральных мест занимают профессиональные способности. Пути развития способностей и достижения педагогического мастерства различны, многообразны и нашли достаточно полное отражение в психолого-педагогической литературе и в творческой практике многих педагогических учебных заведений страны. Большим подспорьем может быть передовой и новаторский, который дает хорошие результаты в учебно-воспитательном процессе, опыт школьных учителей. Новаторский опыт характеризуется новыми идеями, новыми методами и приемами в организации, и проведении учебно-воспитательного процесса. Очень существенным является то обстоятельство, что опыт педагогов-новаторов технологичен, т.е. педагогические идеи, общественно важные и значимые для всех, получают воплощение в конкретных приемах, способах, методах, которыми можно овладеть.

Педагог, являясь субъектом деятельности, управляет учебно-воспитательным процессом, обеспечивает его образовательный, воспитывающий, развивающий характер. Совершенствование педагогической деятельности сказывает влияние на развитие личности учителя и учащегося, поскольку внешнее действие, как правило, оказывает влияние на психические процессы, которые в свою очередь качественно изменяют деятельность, выводят ее на уровень творчества. Технология – искусство, мастерство, умение и «логос» - учение, наука, закон; буквально – это учение о мастерстве, умении специалиста.

Педагогические технологии – это система в которой последовательно реализуется заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение педагогических целей (см. технологии).

Педагогические технология – одно из специальных направлений педагогической науки, призванное обеспечить достижение определенных задач, повышать эффективность учебно-воспитательного процесса, гарантировать его высокий уровень [Байкова , с.8-10]. Следовательно, организация различных видов педагогической деятельности предполагает использование вариативных технологий на уровне творчества и мастерства. Существуют и другие определения, раскрывающие сущностные характеристики технологии. Все это требует, чтобы учитель стал гуманной, творческой личностью, любил детей и свою работу, постоянно работал над собой, развивал технологичность и мастерство. В общем виде это изучение учащихся и состояния учебно-воспитательного процесса, постановка диагностических целей и задач, определение перспективы, предвидение результатов, планирование, организаторская деятельность и решение задач, коррекция на основе педагогического анализа, разработка программы последующих действий. В настоящее время существуют множество различных технологий. Разработка технологии, как правило соответствует той или иной теоретической концепции. Проектирование новых технологий – это сложный процесс, включающий несколько уровней, например, концептуальный, методический, операционный, аналитический, контрольно-оценочный, результативный. В связи с этим выдвигается проблема описания системно организованных средств педагогической технологии. Выработка и освоение современных педагогических технологий требует соблюдения определенных условий, которые обращены к мастерству и творчеству педагога, к его личности: установку на инновационную технологию анализ имеющихся технологических ресурсов, умение проектировать (планировать) деятельность распределение целей, организацию и анализ деятельности, умение осваивать свой опыт через рефлексию, выражать его в технологической форме, способность к самовыражению, видение старении технологии и умение перестраивать ее. В этом отношении А.А.Вербицкий отмечает, что следует выделять предметно-технологическую компетентность педагога, которая отмечает степень владения содержанием обучения и воспитания, эффективными педагогическими технологиями, способностями к педагогической инноватике, включая способность к проведению исследований в области эффективных педагогических технологий и реализации их результатов на практике. Все это несомненно требует от педагога высокого уровня педагогического мастерства.

В современных условиях все больше появляется учителей-мастеров своего дела: учителей года, учителей- экспериментаторов, учителей – исследователей, учителей – творчески работающих. Это специалисты высшей квалификации, высокой культуры, разрабатывающие авторские программы, владеющие альтернативными педагогическими технологиями, индивидуальным стилем работы, наиболее полно реализующие свой творческий потенциал, добивающиеся в итоге высоких результатов в обучении, воспитании и развитии подрастающих поколений. Каждый учитель должен стремиться совершенствовать свое профессиональное мастерство.

Педагогическое мастерство- это высший уровень педагогической деятельности, проявляющейся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека. Педагогическое мастерство прежде всего связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Набор качеств учителя-профессионала, помогающий ему обеспечивать учебно-воспитательный процесс на высоком творческом уровне, достаточно обширен. Важнейшими из них являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность, трудолюбие и работоспособность. Главные качества педагога-мастера – человеколюбие и умение общаться с людьми.

Педагогическое мастерство с технологической т.з. – эта система, основными компонентами которой являются:

1) высокая общая культура (своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества педагога),

2) гуманистическая направленность (это его интересы, ценности, идеалы),

3) профессиональные знания и умения (это - философские, психолого-педагогические социальные, специальные и дополнительные знания),

4) творчество и – педагогические способности, где ведущие из них: дидактические (учебные), коммуникативные (способность общаться), перцептивные (профессиональная зоркость, наблюдательность), эмоциональные (способность чувствовать и управлять своими эмоциями, владеть собой), прогностическими (способность намечать перспективы), креативность и импровизацию (способность к творчеству), интуицию (способность предвидеть), эмпатию (способность к сопереживанию),

5) технологическая компетентность (а) – целесообразности (по направленности), б) – творчества (по содержанию деятельности), в) – технологичности (по уровню педагогической техники), г) – оптимальности (по выбору эффективных средств), д) – продуктивности (по результату).) [Байкова, с.13].

Чем выше технологичность педагога, тем выше уровень его мастерства.

Важно проанализировать мастерство и технологию педагогического общения.

Наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи при этом подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность. Так, Л.П. Буева отмечает, что деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого процесса жизни.

Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э.А. Гришин, И.В. Страхов и др.). Педагогическая система «учитель-ученик» в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др.

Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимно дополняя друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого. Их содержание определяется уставными документами, учебными планами и программами.

Итак, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов и учащихся. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень общения и ценностные отношения, которые должны актуализироваться в нем, для педагога выступают как социально заданные. Однако поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности педагога и обучаемых «втягивает» в себя личность каждого из них.

Специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе общения с детьми, а с другой - это общение с детьми в процессе педагогического творчества. Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В этой связи общение в педагогической деятельности - это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания.

Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием.

К средствам, повышающим эффективность коммуникативного взаимодействия, относят: способность к приспособлениям «сверху и снизу» (достройки и пристройки), мускульную мобильность, инициативность в общении, способность управлять общением, владение жестами, мимикой и пантомимикой, повышение (усиление) и понижение голоса или педагогически целесообразное интонирование. Надо помнить, что для воспитанников часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкладывает в нее педагог и его отношение к сообщаемым фактам. Вот почему педагог всегда должен иметь в виду возможность прочтения подтекста и сознательно использовать эту особенность передаваемой информации.

Коммуникативная задача вплетена и в общий контекст учебной задачи, которая, согласно Д.Б.Эльконину, является основной единицей учебной деятельности. При этом основное отличие учебной задачи от всяких других заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Коммуникативные задачи, поэтому могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие, организующие (А.К.Маркова).

Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важно не только четко осознавать и отдифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика, но и определить, какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.

Заключительный этап решения коммуникативной задачи - организация содержательной и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала. Она осуществляется с помощью фронтального и оперативного индивидуального опроса, периодической постановки вопросов на выяснение понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере проводимого занятия.

Стадии педагогического общения и технология их реализации

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

1) моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);

2) организация непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная атака»;

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.

Первая стадия педагогического общения - его моделирование - связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную схему взаимодействия. Кроме того, на этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия.

Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмоциональной синтонности взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

В. А. Кан-Калик, считая коммуникативную подготовку учителя к уроку важным элементом педагогического общения, разработал технологию ее осуществления. Она может быть представлена следующим образом:

• вспомните конкретный класс или ряд классных коллективов, в которых предстоит давать уроки;

• попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с данным коллективом, стремитесь развивать положительные эмоции от общения с классом и блокировать отрицательные - они будут вам мешать;

• вспомните, какой тип общения свойственен вам именно в данном классе, возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписывается ли в него;

• попытайтесь представить, как класс воспримет вас и материал урока;

• соотнесите присущий вам стиль общения с классом с задачами (обучающими, развивающими, воспитывающими) сегодняшнего урока, попытайтесь добиться их единства;

• работая над конспектом, планируя фрагменты и части урока, представьте себе общую психологическую атмосферу их реализации;

• вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных психологических установок по отношению к детям;

• попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения на уроке, это сделает вас более уверенным.

Вторая стадия педагогического общения предполагает организацию непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. С этой целью осуществляется ориентировка в условиях предстоящего общения, которая может включать такие моменты, как осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное восстановление опыта его общения с данным классом; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях. Здесь происходит и конкретизация объекта общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном воспитаннике.

Важным моментом второй стадии процесса педагогического общения является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге. Этот момент следует рассматривать как важную текущую коммуникативную задачу.

Третья стадия педагогического общения - управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения.

Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др. Для завоевания инициативы в общении В.А.Кан-Калик рекомендует следующие технологические приемы:

• оперативность при организации начального контакта с классом;

• оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному общению;

• отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;

• оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства «мы»;

• введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми;

• преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся;

• организация цельного контакта со всем классом;

• постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

• сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентировочных;

• внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;

• использование речевых и невербальных средств взаимодействия: активное включение мимики, микромимики, контакт глазами и т.п.;

• умение «транслировать» в класс собственную расположенность к детям, дружественность;

• нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей их достижения;

• понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;

• достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем.

В процессе осуществления непосредственного общения педагога с воспитанниками нередко возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению и отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащихся. Как правило, они возникают незаметно и первое время могут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. И если «барьер» закрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, испытывать нервозность. Если это состояние становится устойчивым, то оно мешает педагогическому контакту с детьми и в конечном итоге сказывается на характере педагога - формируется так называемый неверный педагогический характер. В этой связи во многих случаях следует искать не новые методы обучения и воспитания, а надежное коммуникативное обеспечение уже известной методики, поскольку за структурой урока и воспитательного мероприятия всегда ощущается его коммуникативная партитура.

Четвертая стадия - анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического общения. Она чаще всего называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Без обратной связи рефлексивный момент не только ухудшается, но и может стать неадекватным. Главное назначение этой стадии - диагностически-коррекционное.

Представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности может быть и иной. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянутыми. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения.