Ііі. Вопросы организации учебной работы. Л.П. Ткаченко. Обучение аудированию

Аудирование как вид речевой деятельности, как цель и средство обучения. Термин «аудирование» утвердился в методической литературе относительно недавно. В отличие от использовавшегося ранее «слушания», т.е. простого акустического восприятия, аудиро­вание обозначает рецептивную деятельность, представляющую собой одновременное восприятие и понимание звучащей речи. Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений). В результате анализа и синтеза значение всех этих единиц происходит преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую запись, иными словами, наступает смысловое понимание, позво­ляющее рецепиенту прийти к определенному умозаключению.

В практическом курсе русского языка аудирование присутствует как цель и как средство обучения. Цель обучения аудированию определяется общими задачами курса и этапом обучения. Так, в задачи начального этапа входит формиро­вание базовых навыков аудирования: учащиеся должны научиться понимать смысл отдельных реплик собеседника, а также неболь­ших по объему связных высказывании, построенных на изученном лексико-грамматическом материале.

В качестве конечной цели высшего этапа следует рассматривать сформированность аудитивных умений, кото­рые обеспечивают слушающему восприятие неадаптированных текстов любой жанрово-стилевой принадлежности и экспрессивной окрашенности, а также понимание подтекста высказывания, осмысление общей идеи звукового сообщения и способности сформировать к нему собственное отношение.

Выступая в учебно-воспитательном процессе в качестве средства обучения, аудирование помимо своей основной, собственно коммуникативной, роли, выполняет множество вспомо­гательных, педагогических функций. Оно стимулирует речевую деятельность учащихся, обеспечивает управление процессом обу­чения, используется для знакомства учащихся с новым языковым, речевым и страноведческим материалом, выступает как средство формирования навыков и умении во всех видах РД, помогает поддерживать достигнутый уровень владения речью, повышает эффективность обратной связи и самоконтроля. Поэтому без преувеличения можно утверждать, что при коммуникативной ориенти­рованности современной методики правильная организация обуче­ния аудированию является одним из основных условий успешного овладения неродным языком в целом.

До недавнего времени обучение аудированию было одним из наименее разработанных разделов практики и теории обучения. Дело в том, что аудирование тесно связано с другими видами РД. И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется значительная общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды РД. Очевидны также взаимосвязь и взаимообусловленность аудиро­вания и говорения, поскольку они представляют две стороны еди­ного явления, называемого «устной речью». По-видимому, именно эти связи аудирования со смежными видами РД и привели к тому, что в течение длительного времени формирование аудитивных умений не относилось к числу специальных методических задач, а рассматривалось как побочный результат обучения говорению и чтению.

Однако научные исследования последних лет убедительно пока­зали, что при отсутствии целенаправленного обучения аудированию уровень понимания воспринимаемого на слух текста даже на род­ном языке в среднем составляет чуть больше 50%. Естественно, что в условиях попутного обучения уровень понимания на иностран­ном языке еще ниже, чем на родном. Отсюда неизбежен вывод о необходимости совершенствования методики обучения аудирова­нию с учетом специфики и сложности данного вида РД.

Трудности аудирования. Восприятие речи на слух сопря­жено с преодолением множества трудностей, вызванных в ос­новном тремя факторами: условиями коммуникации, лингвисти­ческими особенностями звучащей речи, объективной сложностью перекодирования звуковых сигналов в смысловую запись (особенно при недостаточной подготовленности неопытного аудитора).

Первая группа трудностей связана с условиями коммуникации, среди них наиболее существенны следующие:

а) однократность предъявления информации и необратимость звучащей речи не дают аудитору возможности пользоваться ретро­спективным пословным анализом и требуют от слушающего быстрого, почти синхронного опознания звуковых сигналов;

б) темп, задаваемый говорящим, заставляет аудитора вос­принимать речь в «навязанном» ему скоростном режиме;

в) аудирование речи людей с различными голосовыми характеристиками и индивидуальной произносительной манерой вызывает необходимость адаптироваться к голосам разной силы и тембра, а также к произношению, иногда отклоняющемуся от норматив­ного:

г) несовпадение некоторых паралингвистических компонентов в разных языковых культурах тоже не способствует успеху ком­муникации;

д) отсутствие зрительных опор и обратной связи с источни­ком информации особенно осложняет понимание «механической речи» (фонозаписи, радио).

Вторая группа аудитивных трудностей обусловлена лингвисти­ческими характеристиками звучащей речи. К ним относятся:

а) фонематические трудности, возникающие в связи с рас­хождением графического и акустического облика слова в условиях неполного стиля произношения (пожалуйста— [пожалстъ]);

б) ритмико-интонационные особенности, осложняющие рецеп­цию, особенно в тех случаях, когда интонация призвана выразить подтекст;

в) трудности лексического характера, вызванные распо­знаванием омофонов (мог—мок; посветить—посвятить), омо­нимов (глава делегации — глава в книге), разграничением лексико-семантических вариантов многозначных слов (острый нож — острый вопрос — острый ум), различением паронимов (единый - единственный), имен собственных;

г) трудности восприятия экспрессивной и стилистически окрашенной речи, создаваемые транспозицией грамматических форм (например: Как мы себя чувствуем? в значении Как вы себя чувствуете?).

К третьей группе относятся трудности, связанные с понима­нием смысловой стороны информации:

а) понимание предметного (фактического) содержания (т.е. того, что произошло, где, когда, с кем);

б) понимание логики изложения (т.е. причинно-следственных, условных и других связей между фактами, событиями в восприни­маемой информации);

в) осмысление общей идеи сообщения, понимание мотивов говорящего, формирование своего отношения к услышанному.

Механизмы аудирования. Все перечисленные трудности в не­малой степени осложняют работу психофизиологических меха­низмов аудирования. Чтобы целенаправленно развивать эти ме­ханизмы, следует знать особенности их функционирования. По­нятно, что в реальной коммуникации они работают почти син­хронно. Но в учебно-методических целях попытаемся предста­вить, какой участок процесса аудирования обеспечивает каждый отдельный механизм.

Как известно, аудирование начинается с восприятия речи, во время которого слушающий с помощью механизма внут­реннего проговаривания преобразует звуковые (а если он наблюдает за говорящим, то и зрительные) образы в арти­куляционные. От того, насколько верной будет эта «внутренняя имитация», во многом зависит и последующее понимание. Но правильное озвучивание про себя возможно только тогда, когда у слушающего прочно сформированы произносительные навыки во внешней речи. Следовательно, на начальном этапе аудирова­ние должно развиваться в тесной связи с говорением и чтением вслух, что, с одной стороны, обеспечивает формирование четких произносительных навыков, а с другой, способствует установлению прочных связей между артикуляционными и слуховыми ощу­щениями (ведь говорящий одновременно воспринимает собственную речь на слух).

Неопытному аудитору иноязычная речь кажется сплошным, единым потоком. Однако для того чтобы осмыслить целое сооб­щение, надо уметь вычленить в нем отдельные лексико-грамматические звенья (фразы, синтагмы, словосочетания, слова) и по­нять смысл каждого из них. Этим членением и занимается механизм сегментации речевой цепи.

Один из важнейших в аудировании механизм опера­тивной памяти удерживает в сознании реципиента воспри­нятые на слух слова и словосочетания в течение того времени, которое необходимо слушающему для осмысления фразы или законченного фрагмента. Чем лучше развита оперативная память, тем больше величина единицы восприятия. А если информация сразу воспринимается более крупными блоками, то на перера­ботку ее уходит меньше времени и процесс аудирования ста­новится более успешным.

Поскольку большая часть русской лексики - слова многозна­чные, то слушателю всякий раз приходится решать непростую задачу - одновременно с восприятием определять, какой из лек­сико-семантических вариантов многозначного слова актуализиро­ван в звучащем контексте. Эту работу проделывает механизм идентификации понятий.

Чрезвычайно ответственную роль в процессе аудирования иг­рает механизм антиципации, или вероятностного прогнозирования, который дает возможность по началу слова, словосочетания, предложения, целого высказывания пред­угадать его конец. Так, например, если аудитор слышит начало фразы: «Завтра на уроке мы...», то он не сомневается, что следующий за этим предикативный глагол появится непременно в форме множественного числа будущего времени. Прогнозирова­нию поддается не только структурная, формальная, но и смысло­вая сторона речи (правда, последняя в значительно меньшей сте­пени). Предугадывая смысл высказывания, слушающий опирается на такие факторы, как ситуация общения, контекст, личность говорящего, макрообстановка, опыт общения на данном языке, т.е. факторы лингвистического и экстралингвистического порядка.

Однако и идентификация, и антиципация могут осуществляться лишь на базе механизма долговременной памяти, благодаря которой происходит сличение поступающих речевых сигналов с теми стереотипами, которые хранятся в нашем созна­нии. В зависимости от того, существуют ли в нашей долговре­менной памяти те или иные образцы речи, лингвистическая ин­формация воспринимается как знакомая или как незнакомая. В отличие от других речевых механизмов долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем пред­шествующим языковым опытом рецепиента.

Но, пожалуй, самую ответственную роль в аудировании иг­рает механизм осмысливания, осуществляющий эквива­лентные замены путем превращения словесной информации в об­разную. Он производит компрессию фраз, отдельных фрагментов или целого текста за счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только «сгустки» смысла, высвобождает ее для приема новой порции информации.

Упражнения для обучения аудированию. Уровень зрелости аудирования (полнота, точность, глубина понимания звучащей речи) зависит от того, насколько хорошо развиты у слушающего ме­ханизмы аудирования и от сформированности у него умения пре­одолевать многочисленные трудности, сопровождающие процесс устной рецепции. В соответствии с этим в системе упражне­ний для обучения аудированию можно выделить две группы.

Одна из них включает в себя упражнения, направленные на отработку отдельных составляющих элементов деятельности. Та­кие упражнения развивают механизмы аудирования, фонетический и интонационный слух, вырабатывают навыки узнавания и диф­ференциации языковых единиц различных уровней, т.е. форми­руют фонетические, лексические и грамматические навыки ауди­рования. Поскольку эти упражнения направлены на преодоление изолированных, искусственно выделенных трудностей и являются лишь первой ступенью, ведущей к формированию аудитивных умений, их определяют как подготовительные.

Вторая группа - это речевые упражнения, которые по суще­ству представляют собой управляемую речевую деятельность, так как обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей. При этом следует отметить, что в упражнениях для обучения аудированию, особенно на на­чальном этапе, должно учитываться тесное взаимодействие аудиро­вания с говорением как двух форм устной речи и аудирования с чтением как двух видов рецептивной деятельности. Приведем некоторые типы подготовительных и речевых упражнений.

Упражнения для развития фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания.

1. Прослушайте и повторите несколько пар слов:

а) нос - нёс, мал - мял, полка - полька, быть - пить, дом - том, жар - шар;

б) дома - дома, стоят - стоят, замок - замок.

2. Прослушайте слова (бал, вход, сел). Найдите каждое из них в графическом изображении (на карточке).

Вал - бал, вход - выход, сел - съел.

Упражнения на развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи.

1. Прослушайте предложение, разбейте его в графическом ключе на синтагмы.

Закройте книги, откройте тетради, возьмите ручки и запи­шите слова.

2.Прослушайте предложения. В паузу повторите встречаю­щиеся в этих предложениях слова с предлогами.

Скамейка стояла под деревом... Машина шла по ровной дороге…

3. Прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе знак (+), если они одинаковые, и (-), если они разные: Сегодня понедельник. Сегодня понедельник?

4. Прослушайте предложения и повторите их: а) соблюдая интонацию; б) трансформируя вопросительную интонацию в по­вествовательную и наоборот.

Эта книга есть в библиотеке?

Ты был в этом городе.

5. Прослушайте предложения, поставьте в графическом ключе точку, вопросительный или восклицательный знак.

1. Это интересно? 2. Это интересно. 3. Это интересно!

Весьма полезны задания на определение смыслового предиката фразы, так как их выполнение развивает у учащихся навыки выделения смыслового центра сообщения в целом. Тут возможны следующие задания.

6. Прослушайте ряд вопросов. Ответьте на каждый из них одним словом.

а) Ты был в магазине? Ты был в магазине? Ты был в магазине?

На новом этапе упражнения усложняются тем, что предикат вопроса определяется в разных фразах.

б) Когда вы приехали в Москву? Вам нравится этот город? Вы бывали здесь раньше?

Упражнения на развитие механизма опера­тивной памяти.

1. Прослушайте ряд слов. Повторите их в данной последо­вательности.

2. Прослушайте ряд слов. Запомните и повторите те из них, которые относятся к одной теме.

Хлеб, мясо, лес, цветы, молоко, деревья, масло.

Помимо оперативной памяти подобные задания развивают на­выки быстрого узнавания и тематической группировки лексиче­ских единиц.

3. Слушайте и повторяйте.

Она любила читать... Она любила читать сказки... Она любила читать сказки, потому что в них было всё... Она любила чи­тать сказки, потому что в них было всё, чего ей так не хва­тало... Она любила читать сказки, потому что в них было всё, чего ей так не хватало в жизни...

4. Прослушайте фразы, соедините их в одно предложение (предъявляются две - три короткие фразы).

5. Прослушайте фразу. Повторите ее и добавьте к ней но­вую, связанную по смыслу с предыдущей. (Такое упражнение может выполняться по цепочке, при этом каждый следующий ученик повторяет все фразы, сказанные предыдущими и добавляет свою.)