Л.В. Живицкая. Предупреждение интерференции в обучении русскому языку

В начальных классах закладывается основа для систематического курса русского языка в средних и старших классах, именно в этом возрасте (по данным психофизиологов) дети наиболее восприимчивы к овладению вторым языком.

В школах Украины, в условиях учебного близкородственного билингвиз­ма, действие интерференции значительно менее заметно на уровне рецеп­тивных умений (восприятие на слух русской речи учителя и чтение текс­тов по-русски), когда ученикам предлагается готовый языковой материал. Вследствие подобия лексики и грамматики двух языков дети легко, хотя и не всегда совершенно, понимают русские тексты. Однако эта простота по­нимания временами приводит к преувеличению в воображении ребенка объема совпадений в русском и украинском языках, а в результате - к интер­ференционным ошибкам.

Вызванные интерференцией ошибки случаются и во время проверки уме­ний в чтении. Так, дети перекручивают неизвестные им слова или заменяют, повторяют слоги, звуки. Но когда ученики уже поняли содержание русского предложения и читают, прогнозируя текст, определенный процент составля­ют замены слов или их форм параллельными украинскими (каждый, кто по­падает на площу и т.п.).

Немало примеров нарушения требований к орфоэпически правильному чте­нию под влиянием усвоенных норм украинского языка может привести каждый учитель: отсутствие редукции безударных гласных, обозначенных буквами я, е, о, а, произношение фрикативного согласного [г] и под.

Максимальное количество интерференционных ошибок мы отметили на разных ступенях формирования у детей продуктивных умений (писать и говорить).

Обманутые простотой понимания русских текстов, младшие школьники склонны считать, что уже владеют неродным языком. В действительности же, вследствие близости фонетической системы, лексического состава и грам­матических форм родственных языков, дети подсознательно переносят на­выки украинского языка на русский, а это обуславливает целый ряд ти­пичных стойких ошибок во время создания русских текстов.

На первых этапах изучения русского языка (это особенно заметно в первых классах) дети, выросшие в условиях родственного билингвизма, часто или совсем не различают системы двух языков, строят свою речь с помощью непоследовательного использования и соединения элементов двух систем, или, усвоив определенные закономерности неродного языка, перено­сят их на известный материал родного, заботясь только о его «внешнем сходстве» с русским.

Количество и характерные особенности ошибок, обусловленных дей­ствием интерференции, в значительной мере зависят от языковой среды, в которой воспитывался ребенок, его речевого опыта, а также специфики организации условий учебного билингвизма в школе.

Нельзя оставлять без внимания и особенности речевой деятельности учащихся на разных этапах овладения русским языком. В начале его изу­чения у детей еще не создан аппарат языкового самоконтроля, поэтому они храбро строят смешанную монологическую и диалогическую речь, при­чем не сразу исправляют или совсем не замечают свою ошибку, но и с интересом «лечат» чужие и воспринимают явные языковые суржики как что-то комичное.

Во 2-3-х классах такой аппарат в определенной мере уже сформиро­ван, и действие интерференции проявляется не только в явных речевых ошибках, состав которых несколько меняется (значительно меньше ошибок на морфологическом и словообразовательном, а часто -на орфоэпическом уровне; снижается количество лексических и синтаксических ошибок, зато появляются графические и орфографические интерференционные ошибки, но и в некотором спаде темпа продуцирования устных высказываний, умень­шении объема и обеднении речи (синтаксических конструкций письменного высказывания). Так, когда ученики написали однотемные сочинения снача­ла на украинском, а через неделю - на русском языке, оказалось, что, за исключением 5 случаев, объем, казалось бы, уже подготовленных первой по­пыткой русских сочинений был аналогичным, а чаще - меньшим, чем объем сочинений, написанных на родном языке. Дети объясняли это так: не упо­требили определенное слово, потому что не были уверенны русские они или украинские, не могли вспомнить нужное русское слово или его правописание. Интересно, что в этих сочинениях на русском языке было больше ошибок, связанных с нарушением логики изложения, отходом от плана.

Многие из недостатков, связанных не столько со смешанной языковой средой, сколько с ошибками в организации двуязычных тенденций учащихся, подготовке кодирования и декодирования, переключения с одной языковой системы на другую, мы, к сожалению, наблюдаем даже у старшеклассников. Значит, повышение эффективности обучения русскому языку, уровня куль-туры устной и письменной речи школьников в определенной мере зависит от предупреждения и преодоления интерференции еще в младших классах.

Уже несколько лет в школах с украинским языком обучения изучение русского языка начинается с первого класса. В центре внимания устного курса - формирование умений строить монологическую и диалогическую речь. Программа определяет круг навыков (лексических, орфоэпических, грамматических), на которых базируется умение говорить; четко называет и направления предупреждения интерференции (для практического усвоения предлагаются фонетические и грамматические явления, которые совпадают в двух языках, а поэтому провоцируют интерференционные ошибки).

Значительное внимание устному курсу уделяют методисты, интересную работу проводят учителя. Однако достаточно часто в конце первого года обучения русскому языку, да и в начале второго ученики, неплохо усво­ившие когда-то материал, не могут различить тематические группы слов, вспомнить их значительную часть из перечня для усвоения, дополняют та­кой перечень «своими» словами с большим количеством интерференционных ошибок, неправильно строят словосочетания.

По нашему мнению, качество умений и навыков по неродному языку тесно связано с вниманием, уделяемым учителем повторению. Это требование называется ведущим среди общих условий формирования языковых навыков (см.: Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.,1977).

В связи с тем, что ученики в 1-м классе не выполняют домашних зада­ний, да и в методических пособиях четко не оговорено достаточное коли­чество уроков проверки-закрепления языковых знаний и речевых навыков, большинство учителей самостоятельно планирует повторение на уроках или внеклассных игровых занятиях, чтобы иметь возможность определить, усвое­ны ли слова и словоформы изучаемой темы, правильно ли произношение, чтение этих слов, употребляются ли они в монологах, диалогах, построен­ных по определенной ситуации.

Как и большинство учителей, мы начинаем урок коротким повторением уже усвоенного на предыдущем (серии предыдущих) уроке, а заканчиваем кратким смотром-проверкой вновь изученного. Повторяя материал, контро­лируем сформированность связанных с усвоением темы лексических навыков. (Какую тему изучали? Какие слова запомнили? Какие слова, близкие (противоположные) по значению данным запомнили? Переведите на русский язык.. и т.д.), орфоэпических («вылечим» - исправим орфоэпическую ошибку - слово, которое «заболело»; чтобы лучше запомнить правильное произноше­ние слова, изобразим его звуковую схему на планшете с помощью сигналь­ных карточек; проверим, какие секреты «живых звуков» помните и под.); грамматических (добавь слово:...какой? что делает? где? куда?; дайте ответ на такой вопрос...); умения читать (выберите из таблицы и четко, громко прочитайте слова по теме ...; правильно прочитайте слова с «живыми звуками»; кто сумеет правильно и выразительно прочитать подпись к ри­сунку и т.д.); умение говорить (кто запомнил загадку, стихотворение с новыми словами).

На повторение в начале урока мы не тратим много времени (3-7 минут в зависимости от сложности темы), чтобы сохранить свежее внимание детей до изучения нового материала; для этого применяем разнообразные виды работы, комбинируя приведенные выше задания, практикуем элементы сорев­нования (какой ряд вспомнит больше слов, не допуская ошибок; какой ряд научился лучше «лечить» слова) или просто игры.

Повторение в конце урока - это обзор главных вопросов в учебном плане этого занятия.

Впрочем понятно, что повторение только тогда будет способствовать успешному закреплению языковых навыков и умений, преодолению интерференции, если еще в ходе изучения нового материала рационально спланировать применение необходимых методов и приемов с постепенным нара­щиванием сложности заданий.

Если ученику разрешается уже на первом этапе изучения неродного языка без предшествующей языковой подготовки отвечать на вопросы, де­монстрировать свободное высказывание по-русски в пределах еще неизученной темы или декламировать стихотворение, которое ребенок заучил без помощи и контроля учителя (а мы не раз наблюдали такое на занятиях по ознакомлению со сказками, на экскурсиях, уроках и утренниках), то это способствует узакониванию смешанного «языка», разрушению и так несовер­шенного аппарата контроля.

Специальная литература (см.: Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе. - М.,1979) реко­мендует для лучшего усвоения языкового материала использовать в комп­лексе всю систему методов, которую можно изобразить в виде такой схемы:

Методы обучения языку

п ознавательные тренировочные (языковой практики)

имитационный оперативный коммуникативный

(упражнения)

аналитические конструктивные

На собственном опыте мы убедились: только при условии тщательной последовательной работы можно достичь противопоставления в воображении ребенка явлений двух языковых систем, которые не совпадают; усовершен­ствования аппарата языкового контроля и самоконтроля; уменьшения ин­терференционных ошибок в свободных высказываниях по-русски.

У нас сложилась уже определенная система занятий по новой теме. Сначала анализируем количественный и качественный состав материала для активного усвоения на уроке, учитываем, что детям уже известно (это мо­гут быть просто слова, которые мы изучали или анализировали ранее, или слова, включенные в перечень для активного усвоения, например: отдыхать, смелый, сильный, бороться, брат, подарок, пожалуйста, помогать, заботиться, нужный, хотеть, продавец, артист, смотреть, жадный, счастливый, Родина, Украина, красивый, богатый, дружба, дружить).

Группируем лексический материал на посильные для детей дозы по 5-6 слов, которые будут усвоены отдельно (например, тема «Время», 19 слов. 1 группа: время, утро, день, вечер, ночь. 2-я группа: понедельник, вторник, среда, воскресенье. 3-я группа: вчера, сегодня, завтра. 4-я группа: часы, стрелки, показывать).

После этого планируем работу по новой теме в соответствии с усло­виями формирования навыков и умений по неродному языку. Если это новый материал и у детей нет опыта работы с ним, применяем познавательные (по сути информационные) методы, которые помогут познакомить детей с новыми словами, их значениями, спецификой произношения и грамматических форм, образцом чтения, построения диалога и т.д. Мы внимательно следим, чтобы этот образец речи учителя согласно требованиям методики нерод­ного языка не был сложным для восприятия, а может и воспроизведения (например, чтобы рассказ не превышал 5-7 предложений, а в предложении не более 7-10 слов и т.д.). Особенности работы зависят от языкового материала. Вот несколько приемов, с помощью которых мы вводим слова по теме. Во-первых, это рассказ учителя с введением (семантизацией) новых слов или рассказ учебного текста-сказки (так, изучая тему «Мы рисуем», рассказывали сказку о красках, иллюстрируя содержание накладными силу­этами цветов, листьев, овощей на фоне карточек разного цвета). Затем – разгадывание загадок, в которых отражены характерные признаки предмета и т.д.; причем отгадки дети ищут на рисунках, после чего учитель назы­вает каждое слово по-русски; по этим же рисункам легко организовать воспроизведение услышанного образца.

Во-вторых, это комбинированные виды работы, дающие возможность сохранить время, соединяя языковой образец и его имитацию: беседа с вве­дением новых слов в вопросы учителя (Кого поздравляет мальчик? Почему ты думаешь, что он дарит цветы учительнице?), игра «Наоборот» с несложной заменой отрицательной формы на положительную (например, тема «Ку­кольный театр»: Я не пойду в кукольный театр! Мне не нравятся артисты. Мне не хочется и самому играть роли». Проводить такую игру, когда изучались темы «Встречаем Новый год», «Рыбы» и др., нам помогали рисунки двух занятных человечков - веселого и недовольного; заучивание неболь­шого стихотворного текста, в котором есть необходимый языковой матери­ал (например, загадки «Зимой лежит, весной бежит, летом не бывает, осенью летает»); лото с рисунками или игра «Стихотворение с подсказками» (сначала учитель по рисункам называет слова, потом рассказывает стихотворение, а дети по этим рисункам хором подсказывают слова-вставки (напри­мер, Ю.Тувима «Овощи»); практиковали чтение текста учителем и учениками; игру «Волшебное зеркало» (самый экономный прием: полностью понятные слова дети повторяют, наследуя образец учителя, хором или индивидуаль­но).

Имитация, хотя она и необходима в подготовительном курсе, все-таки не гарантирует от ошибок. Порой дети, которые сначала хором, а потом еще 3-5 раз индивидуально легко воспроизвели услышанной образец, че­рез несколько минут в свободном высказывании допускают интерференционные ошибки. Значит, имитацию необходимо подкреплять другими упражнени­ями, способствующими осознанному усвоению материала неродного языка. Большое значение на уроке приобретают оперативные упражнения (аналитические и конструктивные), помогающие на максимально концентрированном языковом материале отработать и осознанно использовать сложные для детей явления неродного языка.

Аналитические упражнения для усвоения новых слов используются достаточно широко. Это, в первую очередь, фонетическое моделирование или частичный слоговой (звуковой) анализ слов (в том случае, когда есть опасность интерференции под влиянием украинского произношения), работа с «живыми звуками» (определение расхождения между правописанием и произношением слов).

Мы также применяем игры «Врачи» (Какое слово или предложение «заболело»? «вылечи», т.е. найди ошибку там, где ты уже знаешь, как нужно говорить или читать правильно. Дети «лечат» слова хором, индивидуально, следят за речью друг друга), «Третий лишний» (лишнее - слово украинс­кого языка; слово другой тематической группы; слово, отвечающее на другой вопрос и др.), «Художник перепутал» (соотнести слово или предложение и рисунок); «Самый внимательный» (Кто запомнил из моего рассказа или сказки русские названия учебных принадлежностей; слова, которые помога­ют рассказать о ...).

Конструктивные упражнения ориентированы на умения и навыки активной речи, они сливаются с коммуникативными. Недостаточно только осознать значение и звуковую форму нового слова, нужно тренироваться в употреблении разных его форм, введении их в словосочетания и предложения. К таким упражнениям относятся: работа с деформированными предложени­ями (текстами), грамматическое конструирование по схемам в учебниках, дополнение незаконченных предложений (реплик диалога), озаглавливание рисунков, ответы на вопросы, пересказ, конструирование текстов по образцу (например, тема «Мамин день»: Такое поздравление с праздником напи­сали своей учительнице дети этого класса. А какими словами ты поздра­вишь свою маму? Бабушку? Как обратишься к ним? Что пожелаешь? (тут вклю­чаются элементы кодирования: подсказана учителем серия вариантов но­вых ответов), игры «Подскажи словечко» (Я пью ..., ... . Я ем ..., ... . Я чищу ..., ... . Я рисую ..., ... .). «Наведем порядок» (расскажи, из чего мама варит компот, а из чего суп; что едят, а что пьют и т.д.). «Са­мый зоркий глаз» (Что изменилось? Что есть на первом рисунке, а нет на втором?); «Вспомни словечко» (начинается на [п], заканчивается на [о], эта одежда); «Рисуем и рассказываем) и т.д.

Коммуникативный метод применяется на уроке только в том случае, если речевое образование используем с целью тренировки. Языковой опыт, полученный ребенком на этом и предыдущем уроках, применяется в процессе «свободного высказывания», условия реализации которого четко продумы­вает учитель. Именно он подбирает тему, цель, ситуацию, выделяет приемы и задания, определяющие на первых этапах oбучения языка не только со­держание, но и форму связной речи. Например, тема «Огород»: - Интересно, а у кого из вас есть огород? Расскажите всем ребятам, какие овощи вы садили в прошлом году? Как ты помогал в работе на огороде? Хороший урожай вы собрали? Правильно по-русски рассказать об этом тебе помо­гут слова, которые мы выучили сегодня на уроке».

Для лучшего усвоения и закрепления (а временами и пропедевтики) языкового материала мы иногда практикуем после уроков двадцатиминутные тематические игровые занятия (6-7 игр, направленных на проверку основ­ных умений и навыков в пределах материала одной или ряда тем). Можно проводить с детьми «русские игровые перемены» - подвижные игры с язы­ковыми заданиями («Прятки»: приседают, услышав среди других украинское слово или предложение; «Быстрый мяч»: без задержки возвращают мяч ве­дущему, выполняя определенное задание из игры; «Переводчики», или «Птица-зверь-рыба», или «Обувь-одежда» и т.д.).

В результате систематической работы учителей в 1-м классе заклады­вается надежная основа для дальнейшего изучения русского языка, разви­тия языковых умений и навыков, для преодоления действия интерференции. Повышению эффективности обучения русскому языку, по нашему мнению, спо­собствовал бы пересмотр лексического материала для активного усвоения. Очень хорошо, что разработаны такие перечни к разговорным темам, ибо формировать языковые умения и навыки можно лишь на каком-то определенном словарном фонде. Но если по программе для национальных школ планируется для усвоения в 1-м классе свыше 200 слов и ряд фразеологических единиц, то суммарный поурочный перечень для 1-го класса школ с украинским язы­ком обучения, не считая повторяющихся слов, составляет около 570 слов, причем в него еще не всегда введены названия разговорной темы. Очевидно, в условиях родственного билингвизма количество слов для усвоения нужно увеличить, однако на сколько?

Вызывает сомнение и целесообразность такого распределения лексиче­ского материала, когда на некоторые темы планируется 13-19 слов, а на иные - 2 или ни одного.

Если фиксируем некоторое передозирование словарного материала (и актива, и пассива), то следует подчеркнуть и то, что много слов не повто­ряется больше в аппарате учебника, таким образом, часто снова попадает под действие интерференции, в результате отсутствия повторения.

По нашему мнению, успеху дела способствовало бы и издание словаря русского языка (возможно, иллюстрированного) для начальных классов школы с украинским языком обучения.

Печатается по изданию:

Живицька Л.В. Запобігання інтерференції при навчанні російської мови. //ПШ.-1984. - № 1. - С.20-26.

Содержание

Введение І. Общие вопросы организации изучения русского (неродного) языка Н.В.Бондаренко. О концепции языкового образования национальных общностей в Украине Государственный стандарт среднего образования в Украине. Образовательная отрасль «Языки национальных меньшинств» И.Ф.Гудзик. Программа по русскому языку для школ с украинским языком обучения (школьный компонент) И.Ф.Гудзик. Новое в начальном обучении русскому языку IІ. Теоретические основы методики преподавания русского языка Н.М. Неусыпова. Вопросы методики развития речи в трудах русских методистов Ф.И. Буслаев. О преподавании отечественного языка Л.Н. Толстой. Общие замечания для учителя И.И. Срезневский. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте К.Д.Ушинский. Родное слово Д.И. Тихомиров. Опыт плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку Ю.А. Жлуктенко. Двуязычие и виды межъязыковых связей Р.А.Пашковская. Вопросы истории развития методики русского языка в УССР А.П.Коваль. Особенности обучения русскому языку младших школьников в условиях украинско-русского близкородственного двуязычия Н.А.Щукин. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению. Цели обучения. Содержание обучения III. Вопросы организации учебной работы на уроках русского языка Л.П.Ткаченко. Обучение аудированию А.И.Кудряшов. Обучение говорению А.П. Коваль, Н.И. Волошановская. Формирование орфоэпических навыков В.В.Морковкин. Обучение лексике И.Ф. Гудзик. Первые шаги в овладении чтением по-русски И.Ф. Гудзик. Развитие навыков чтения В.Н. Зайцев. Резервы обучения чтению И.А.Белоконь. Формируем интерес к книге И.Ф. Гудзик. Обучение письму по-русски И.Н. Лапшина. Списывание как прием обучения правописанию И.Н. Лапшина. Об одном незаслуженно забытом приеме формирования у младших школьников орфографических навыков IV. Теория и практика урока русского языка в школах с украинским языком обучения. И.Ф. Гудзик. Календарное планирование уроков русского языка для школ с украинским языком обучения И.Ф. Гудзик. Новое в начальном обучении русскому языку В.Б. Гаранина. Подвижные народные игры на занятиях по русскому языку М.Е. Сухолуцкая. Обучение английскому языку в I-ом классе Л.В. Живицкая. Предупреждение интерференции в обучении русскому языку Содержание

3 4 10 16 32 35 38 40 43 44 47 51 54 56 60 68 77 85 87 94 100 106 111 112 119 123 128 133 138 146 152 159