Этапы отработки вновь вводимой лексики

Основными этапами отработки вновь вводимой лексики являют­ся: а) презентация новой лексики; б) организация усвоения новой лексики; в) организация повторения усвоенной лексики и контроль за качеством усвоения. Охарактеризуем кратко каждый из назван­ных этапов.

Презентация новой лексики. Презентация - это мето­дический процесс, содержанием которого является предъявление учащимся подлежащих усвоению неизвестных лексических еди­ниц (первый подъэтап) и их интерпретация (второй подъэтап). Задача презентации - создать у учащихся правильную ориенти­ровочную основу для последующих действий с вводимой лексичес­кой единицей.

Применительно к первому подъэтапу существенным является вопрос о том, как следует предъявлять новое слово - в контексте или вне его. Существующее в методической литературе на этот счет мнение отличается редким единодушием: без каких-либо оговорок утверждается, что вводить новое слово надо только в составе пред­ложения.

Что касается дозировки новых слов на одно занятие, то реко­мендуется вводить от 7 до 20 единиц за урок в зависимости от их трудности и этапа обучения. Представители некоторых интенсив­ных методов (сугестопедического, например) считают возможным и необходимым введение за одно занятие несравнимо большего количества слов, а именно от 60 до 120 единиц.

Предъявление лексической единицы сопровождается ее интер­претацией. Интерпретация слова состоит в сообщении учащимся таких сведений о нем, которые позволяют пользоваться им для совершения всех предусмотренных программой речевых действий: о звуковой форме слова и соответствующей артикуляции, о его морфологических свойствах, о его значении.

Важно иметь в виду, что сообщаемые сведения должны быть достаточными для того, чтобы учащийся на их основе мог: а) произнести слово как изоли­рованно, так и в контексте; б) опознать слово в речи других; в) прочитать слово; г) написать его со слуха.

Наиболее типичной последовательностью предъявления звуко­вой формы и соответствующей артикуляции является: а) произ­несение вводимой единицы преподавателем; б) проверка правиль­ности усвоения звуковой формы и артикуляции; в) устранение обнаруженных трудностей и ошибок; г) информация о возможных изменениях звуковой формы.

Предъявляя графическую форму слова, преподаватель обычно пишет слово на доске, фиксирует внимание учащихся на особен­ностях соотношения звуков и букв, информирует об изменениях написания слова в других грамматических формах.

Безусловно, центральным элементом интерпретационного слова является сообщение сведений о его значении. За этим эле­ментом в методике закреплен термин «семантизация». Семантизацией называется процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне языковой единицы. Главным требованием, предъявляемым к учебной семантизации, является ее адекватность. Адекватной считается семантизация, которая соответствует назначенному методическому статусу слова.

Основными приемами семантизации, направленной на рас­крытие значения слова, являются: 1) использование наглядности; 2) использование описания; 3) использование перечисления; 4) указание на родовое слово (т.е. на лексическую парадигму); 5) использование синонима или синонимов; 6) использование антонимов; 7) указание на словообразовательную ценность; 8) указание на внутреннюю форму; 9) использование сильного семантизирующего контекста; 10) использование перевода. Как видно из приведенного перечня, приемы семантизации бывают беспереводными и переводными. Прокомментируем кратко каждый из этих приемов.

Использование наглядности. Принято различать три основных вида наглядности: предметная (непосредственная демонстрация предмета и называние его), изобразительная (предъ­явление семантизирующего рисунка, схемы и т. п.), моторная (производство действия и называние его). Наиболее эффективно с помощью различных видов наглядности семантизируются слова, обозначающие: а) конкретные предметы; б) пространственные понятия и ориентиры; в) геометрические формы и некоторые другие. Особенно широкое применение наглядность находит на начальном этапе обучения.

При наглядной семантизации для ее эффективности следует придерживаться следующих правил. 1. Необходимо избегать ас­социации между словами и единичными предметами, что приводит к подмене видового значения слова родовым. Например, если преподаватель с помощью картинки стремится объяснить зна­чение слова рыба, то следует показать несколько рисунков с изображением разных видов рыб. 2. Семантизируемое слово следует давать в контексте предложения. Контекст способству­ет лучшему пониманию значения слова. 3. Изображение должно быть понято учащимися. 4. Следует проверять, как слово понято.

Для наглядной семантизации слов лучше всего подходят специальные учебные пособия: картинные словари, тематические подборки картинок с изображением различных предметов и действий.

Использование описания. Описание значения нового слова может иметь форму логической дефиниции, толкования с помощью простого или сложного словосочетания, комментария и т. п. Все эти виды семантизации применяются главным образом на продвинутом и завершающем этапах обучения, когда у учащихся накоплен достаточный словарный запас.

Использование перечисления. Этот прием состоит в перечислении слов, которые обозначают либо части того, что обозначено семантизируемым словом (целое через части), либо видовые понятия по отношению к тому, что обозначено им (род через вид), например: мебель — это стол, стул, шкаф, диван и т. п. как целое; водоем — река, озеро, пруд и т. п. Вполне понятно, что перечисляемые слова должны быть уже известными учащимся.

Указание на родовое слово. Прием состоит в от­несении слова к определенной группе без комментирования при­знаков, которые отличают обозначаемый им предмет от предметов, обозначаемых другими словами этой же группы, например: сейнер — рыболовное судно; ветла — вид дерева. Прием исполь­зуется при разовой семантизации в процессе осуществления учащимися рецептивных видов речевой деятельности.

Использование синонимов является одним из наи­более распространенных приемов учебной семантизации новых слов. Он применяется, когда учащиеся уже освоили синоним вновь вводимого слова.

Семантизация с помощью синонимов всегда носит приблизитель­ный характер, поскольку в языке нет ни одной пары слов, совершен­но совпадающих по всем трем элементам значения, т. е. по абсолют­ной, относительной и сочетательной ценности. Конечно, в опре­деленных ситуациях различия между двумя синонимами могут оцениваться как методически несущественные. Однако, когда эти различия являются важными, они должны обязательно комменти­роваться.

Использование антонимов. Семантизация с по­мощью антонима также возможна в том случае, если последний уже известен учащимся. Прием используется на всех этапах обу­чения. Прибегая к семантизации при помощи антонима, надо постоянно помнить о многозначности и приводить семантизирую­щий антоним в таком же контексте, в котором вводится новое слово.

Указание на словообразовательную цен­ность. Такая семантизация может представлять собой: а) показ учащимся словообразовательного значения; б) указание на слово­образовательную цепочку; в) указание на морфемный состав. Первые два способа используются только по отношению к произ­водным словам. Для того, чтобы можно было семантизировать слово при помощи указания учащимся на словообразовательное значе­ние, необходимо, чтобы они уже знали производящее слово, во-первых и во-вторых, знали значение форманта (формант является, как известно, носителем словообразовательного значе­ния), например: читатель - чита(ть)+ -тель (образует названия лиц мужского пола по действию, занятию, указанным производя­щим глаголом). Если указание на словообразовательное значение не позволяет точно передать лексическое понятие, названный способ используется как дополнительный в сочетании с каким-либо другим, выступающим в качестве основного.

К семантизации с помощью демонстрации морфемного состава слова можно прибегать только тогда, когда все входящие в его состав морфемы хорошо знакомы учащимся.

Указание на внутреннюю форму. Этот прием семантизации используется довольно редко, так как слов с яркой внутренней формой не так уж много. В том случае, когда слово имеет очевидную внутреннюю форму и она ясно указывает на лексическое понятие, ее обнаружение обычно дает хорошие резуль­таты, например: подушка — то, что подкладывают под ухо, когда спят.

Использование сильного семантизирую­щего контекста. Способ состоит в предъявлении нового слова в таком контексте (словосочетании, предложении) или в таких контекстах, которые позволяют учащимся самим догадаться о том, что оно значит.

Следует помнить, что догадка по контексту не всегда обеспечивает точное понимание семантизируемого слова.

Использование перевода - одно из эффективных и экономных способов семантизации. Следует, однако, учитывать, что перевод обеспечивает прежде всего и главным образом семантизацию абсолютной ценности слова, т. е. лексического понятия. Кроме того, перевод часто приводит к интерференции, ибо объем значения русского и родного слова чаще всего не совпадает. В связи с этим, если перевод применяется в семантизации слов, предназ­наченных для обеспечения продуктивных видов речевой деятель­ности, он должен непременно сопровождаться сообщением не­обходимой информации о других значениях русского слова.

Суммируя имеющиеся в методической литературе данные, можно представить основные факторы, определяющие выбор того или иного способа семантизации или какой-либо их комбинации следующим перечнем.

Методические факторы: а) этап обучения и, следо­вательно, уровень языковой компетенции учащихся; б) количест­венный состав аудитории (класса); в) время, отведенное на пре­зентацию лексики; г) уровень профессиональной компетенции преподавателя; д) техническая обеспеченность учебного процес­са.

Психологические факторы: е) возраст учащихся; ж) уровень языковых способностей учащихся.

Лингвистические факторы:

з) характер слов (конкретное или абстрактное, полнозначное или служебное и т.д.); и) внутренние особенности слова, т. е. его системная ценность; к) контрастивные особенности слова, т. е. его контрастивная ценность.

Как бы ни был важен этап презентации слова, он, однако, пред­ставляет собой лишь первый шаг в процессе обучения лексике. Его задача сводится к созданию ориентировки для последующих действий со словом. Основным же этапом рассматриваемого мето­дического процесса является организация усвоения новой лексики.

Организация усвоения новой лексики. Содержанием этого мето­дического процесса является формирование у учащихся прочных навыков пользоваться словом в зависимости от потребностей обу­чения. В качестве основного средства выступают специально по­добранные лексические упражнения.

В зависимости от характера и преимущественной ориентации лексические упражнения делятся на предкоммуникативные (под­готовительные) и коммуникативные (речевые).

Предкоммуникативными называются такие лекси­ческие упражнения, выполнение которых позволяет подготовить учащихся к осуществлению речевой деятельности на изучаемом языке с использованием введенной лексики. Эти упражнения помогают зафиксировать в памяти лексические единицы, уяснить их системную (соотношение с другими лексическими единицами изучаемого языка) и контрастивную (соотношение с переводными эквивалентами в родном языке учащихся) ценность.

Коммуникативными называются лексические упраж­нения, содержанием которых является практика учащихся в осуще­ствлении ситуативно обусловленной речевой деятельности на основе уже введенных и усвоенных лексических единиц.

Упражнения каждой разновидности могут иметь продуктивную и рецептивную направленность.

Центральное место в системе предкоммуникативных упражнений занимают следующие: а) упражнения в заполне­нии пропусков (нужные слова извлекаются из памяти); б) вопросо-ответные упражнения (в ответе используются отрабатываемые слова, извлекаемые из памяти); в) упражнения в придумывании предложений с новыми словами; г) упражнения в расширении речевых образцов путем использования новых слов в функции дополнения, обстоятельства и т. п.; д) упражнения в переводе на изучаемый язык определенных типов слов, словосочетаний и пред­ложений и т. п.

Важное место среди предкоммуникативных упражнений рецептивного типа принадлежит упражнениям, специально на­правленным на развитие у учащихся языковой догадки о значении незнакомого слова. Как известно, основными факторами, обеспе­чивающими языковую догадку, являются форма слова и контекст. В связи с этим преподаватель должен постоянно обращать вни­мание учащихся на указанные факторы с тем, чтобы у них вы­работался правильный и эффективный подход к осмыслению любого встретившегося в тексте нового слова.

Среди коммуникативных упражнений продук­тивного типа можно назвать: а) так называемые ситуативные уп­ражнения (ситуации могут создаваться разными способами: с по­мощью средств наглядности, описательно, с помощью предъявле­ния текста для аудирования и т. п.); б) рассказ или сочинение на определенную тему; в) перевод на изучаемый язык оригинального текста. Наконец, коммуникативными упражнениями рецептивного типа являются упражнения в переводе устного или письменного текста на родной язык.

Поскольку, как экспериментально установлено, наиболее интенсивное забывание новой лексики наблюдается в первые сутки, приступать к выполнению лексических упражнений рекомендуется сразу после введения слов, на том же занятии. При этом первые лексические упражнения следует выполнять устно, независимо от того, для обеспечения какого вида речевой деятельности пред­назначены соответствующие слова. Иначе говоря, на том же заня­тии, когда вводится новая лексика, она должна быть закреплена в устных упражнениях, а в качестве домашнего задания могут быть предложены как письменные, так и устные упражнения.. В методической науке есть полученные экспе­риментальным путем данные о том, что для прочного рецептивного усвоения лексической единицы необходимо в среднем от 15 до 25 по­вторений. Что касается лексики, предназначенной для обеспечения продуктивных видов речевой деятельности, то здесь никаких твердо установленных данных нет вообще. Можно лишь предположить, что в последнем случае число повторений будет значительно большим.

Печатается по изданию:

Методика преподавания русского языка как иностранного. / Под ред. А.Н. Щукина. – М.: Рус. яз., 1990. – С. 59-68.