И.Ф. Гудзик. Обучение письму по-русски

Начальные классы - важный этап в формировании у учащихся навыков письма по-русски. В этот период создается основа, обеспечивающая успех работы в следующих классах. Какие же проблемы, связанные с письмом, счи­таются первостепенными, в частности в обучении русскому языку учеников младших классов школ с украинским языком обучения?

1. Усвоение школьниками букв, которые отличают русскую графику от украинской.

2. Развитие графических навыков в целом: повышение темпа письма при обеспечении должной каллиграфии.

3.Формирование понятия о том, что написание слов русского языка не всегда соответствует произношению. Формирование орфографической зоркости. Развитие навыка списывания и проверки написанного. (Эти требования реализуются в начальных классах, только графика усовершенствуется в течение всего школьного обучения).

4. Формирование лингвистических знаний и умений, связанных с фонетикой (в начальных классах усваивается основная часть школьного курса); с морфологией (и составом слова). В начальных классах - подготовительный, пропедевтический этап.

5. Усвоение правил правописания, развитие умения пользоваться ими в процессе письма. (Формируется в течение всего школьного обучения).

Как решаются эти проблемы? Как распределено время между ними? Учитывается ли первостепенность тех заданий, за которые полностью «отвечают» начальные классы? Не на все эти сложные вопросы есть готовые ответы.

Значительный опыт накоплен в усвоении специфических для русской гра­фики букв. Учителя, как правило, регулярно используют задания, развиваю­щие навык употреблять эти буквы при письме. Это и минутки каллиграфии, и списывание с подчеркиванием, вставкой пропущенных букв, словарные диктан­ты разных типов, перевод с украинского языка на русский и др. Письменные задания обычно сопровождаются звуковым анализом, упражнениями в произно­шении слов с учетом орфоэпических норм.

Такая работа необходима не только во 2-м, но и в З-м классе (по про­грамме 3-летнего начального курса), так как смешивание школьниками рус­ских и украинских букв продолжается достаточно долго. Материал для этих графико-орфографических заданий советуем подбирать так, чтобы исключить другие орфографические проблемы. Например, в диктант следует вводить только слова на разграничение двух смешиваемых учащимися букв. Это могут быть отдельные слова (мы-мир, сын-синий) или небольшие тексты по образ­цу скороговорки из учебника: Вымыли мышки миски для Мишки.

Для формирования орфографических умений важно работать не только над усвоением нескольких специальных графем. Необходимо обеспечить доста­точный уровень развития у школьников техники письма: скорости, аккуратности, правильности выписывания букв. Значение этой работы нельзя недооценивать. Техника важна не только сама по себе, она является одним из факторов, влияющих на правильность письма. Медленно пишущий ученик тра­тит слишком много времени, усилий на "техническую" сторону письма, по­этому имеет сравнительно меньше возможностей размышлять о правописа­нии слова.

Наблюдения показывают, что усовершенствованию техники письма младших школьников не уделяется достаточного внимания. Еще не везде стали обязательными минутки каллиграфии на уроках языка во 2-3 классах. Следует напомнить воспитанникам особенности написания той или иной буквы, указать графические неточности. Очень важно акцентировать внимание де­тей на каллиграфии, учить их видеть правильно, красиво написанное, любо­ваться хорошо выполненной работой.

У неравнодушного к каллиграфии учителя ученики умеют рассматривать написанное, критически оценивать свою работу или работу товарища. Они охотно выполняют задания на определение в строке наиболее красиво, правильно написанной буквы, подчеркивание ее, нахождение недостатков в написании определенной буквы и т.д. Иногда дети оценивают свою работа даже строже, чем учитель. Постоянное внимание к каллиграфии приучает школьников всматриваться в написание слова. Задание учителя - помочь им сделать следующий шаг - приучиться рассматривать не только особен­ности написания буквы, но и правописания слова.

Требования каллиграфии вступают в определенное противоречие со скоростью письма. Но потребность быстро писать возрастает с каждым днем обучения. По сути, она более важна, чем каллиграфичность. И как важно до­стичь одного, не утратив другого!

Темп письма - один из важнейших показателей сформированности общеучебных умений и навыков. Но каждый ли учитель регулярно проверяет его! Фиксируется ли этот показатель во время проверки администрацией школы успешности начального обучения?

Очевидно, назрела потребность сделать его не менее обязательным, чем измерение скорости чтения.

Для проверки темпа письма применяют списывание (с доски или из книги), иногда - письмо по памяти. Объяснив задание (нужно списать красиво, правильно и быстро), убедившись в готовности школьников к работе, учи­тель дает команду начать списывание и засекает время. Закончившие ра­боту поднимают руку и начинают проверку написанного. Определяя скорость письма, нужно посчитать количество знаков в тексте, предназначенном для списывания (в том числе и препинания). Далее - подсчитать количество знаков, написанных учеником за минуту.

Подчеркнем, что проверка темпа письма должна обязательно сочетаться с общим анализом написанного: скорость ценится только в соединении с другими качествами.

Среди факторов, влияющих на формирование навыков правописания, мы назвали осознание различия между произношением и написанием. Положи­тельно или отрицательно влияют эти факторы на орфографическую грамот­ность школьников?

Несколько лет тому назад в первых классах школ с украинским языком обучения был внедрен устный курс русского языка. Учителя увидели боль­шую пользу такого курса для развития речи детей, для подготовки к успешному дальнейшему изучению языка. Но что будет с орфографией? Старатель­но учим первоклассников произносить в[а]да, м[и]ня, сне[к], а что уви­дим на следующий год в диктантах?

Очень серьезный вопрос: усиленная работа над произношением вредит обучению орфографии или способствует ей? Действительно ли так непри­миримы эти проблемы?

Значительное несоответствие произношения и письма по-русски - оче­видный факт. Он имеет свою историю. Многочисленные орфографические комиссии не раз делали попытку приблизить современное письмо к произносимо­му слову, но нововведения относились, как правило, к отдельным деталям. Основные принципы, на которых построена русская орфография (прежде все­го - морфологический), оставались неизменными. Более того, лингвисты до­казывают (Панов М.В. Занимательная орфография. - М., 1984), что эта орфо­графия, хотя и не простая, но хорошая; в целом логично построена, обеспе­чивает правильное восприятие написанного слова (в том числе - слова, написанного сто и более лет тому), а это - главное.

Таким образом, несоответствие произношения и написания существует объективно. Надежд на новую реформу правописания, которая в ближайшее время ликвидировала бы это различие, нет. Какой вывод должны сделать учителя? Тут возможны разные варианты.

1. Оберегая школьников, делать вид, что указанной проблемы нет («это слишком сложно для малышей», «не будем запутывать детей», «неизвестно, как тогда обучать грамоте»). Так учителя не сопоставляют произношение и написание. Тут есть один выход: нарушать инструкцию и диктовать, про­износя слово так, как его пишут, а не так, как требует орфоэпия. Но этим учитель оказывает воспитанникам плохую услугу. Кто будет так им диктовать в обычных внеклассных условиях? Да и в школе пишут, кроме диктантов, изложения, сочинения.

2. Приходим к выводу, что проблема сложна, но обойти ее нельзя. Ученики на каждом шагу встречаются с несоответствием произношения и написания.

Свидетельством этого являются многочисленные ошибки в письменных рабо­тах на обозначение безударных гласных и так называемых сомнительных согласных. Т.е., замалчивание проблемы не дает желаемых результатов, так как, по сути, мы не устраняем ее, а оставляем детям для самостоятельного решения. Лучше квалифицированно помочь школьникам.

Методика обучения младших школьников русскому языку (особенно для школ с украинским языком обучения) в последнее время активно разраба­тывает именно второй из перечисленных путей. Он кажется перспективным, ибо соединяет интересы обучения произношению, чтению и правописанию.

С первых шагов значительное внимание уделяем произношению (какой же это язык без звучания или с «несвоим» звучанием!). Поработав над устной речью, начинаем учить детей читать (а по программе 4-летней начальной школы - одновременно учить во 2-м классе читать и писать).Сначала сле­дует объяснить, что существует не только устная, но и письменная форма речи, что они имеют свои особенности. Программами 4-летней школы эта работа предусмотрена на уроках родного языка, и следует лишь провести параллели с украинским. Далее - указываем на родственность русской и украинской графических систем и начинаем формировать понятие о несо­ответствии произношения и написания русского слова.

Практически, без употребления терминов, знакомим учащихся с типич­ными случаями позиционного чередования звуков: [о] с [а], звонких согласных с глухими и т.д., которые не отражаются на письме. Дети прислушива­ются к звучанию слова, правильно произносят, выделяют определенный звук, например: он - [а]на и т.д. Напечатанное слово внимательно рассматри­вают и читают так, как оно написано. Внимание школьников фиксируют на том, что слово пишется не совсем так, как произносится. Дети четко проговаривают его так, как пишут (о-на), называют соответствующую букву. Потом учатся читать слово (группу слов с той же особенностью) по пра­вилам литературного произношения. А это значит, что видим одно (моя, твоя, вода), а произносить следует иначе (м[а]я и т.д.), в противном случае будет «не по-русски».

По нашему мнению, делать это не так и сложно. Повторить правильно слово за учителем - это для 7-летнего ребенка не проблема. Выделить нужный звук, определить ударение поможет учитель - остается только осознать. Далее следует прочитать слово «буквально». Украинский букварь уже пройден, буквы похожи, поэтому такая работа посильна. Выводы о неполном соответствии произношения и написания делает педагог, а заучивать фор­мулировку, можно надеяться, требовать не будет. И далее, тоже вслед за учителем нужно будет прочитать колонку слов, несколько предложений, не­большой текст, где - или все прозрачно, очевидно, или известен учащимся «секрет» чтения.

Таким образом, сопоставление произношения и написания дает возможность научить школьников читать в соответствии с нормами русского литературного произношения. 0рфоэпическая правильность этого процесса может, и не основное свойство, но существенное.

В условиях Украины нет особых оснований надеяться на автоматиче­ский переход большинства учащихся от «буквального» произношения к чте­нию с учетом орфоэпических норм, так как усвоение этих норм требует значительных усилий.

Параллельный анализ произношения и написания полезен и для формирования орфографических навыков. Прежде всего в дотеоретический период обучения правописанию, когда еще не применяются правила, связанные со смежными лингвистическими понятиями. Акцент в это время переносится на зрительную и слуховую (а со 2-го класса – двигательную) память детей.

Услышав и проговорив слово по литературным нормам, школьнику следу­ет внимательно всмотреться в напечатанное слово и проговорить его так, как записано. Нежелательно называть такое проговаривание послоговым хотя бы потому, что слогоделение далеко не всегда объясняет места, важные для правописания. Проговаривая слово, следует «выделять» и там, где не может и быть речи об отдельном слоге. Например: чес-т-но, в-с-тре-ча, пу-те-ше-с-т-ви-е и т.д.

Сопоставление произношения и написания слова, орфографическое проговаривание, запоминание «образа» слова необходимы в течение всего начального курса изучения языка. Во 2-3-х классах они некоторым образом уступают место применению орфографических правил, но отказываться совсем от этих приемов не целесообразно. «Прочное запоминание, длительное сохране­ние в памяти, быстрое и точное добывание из «запасников» памяти и воспроизведение - такие основные ступени овладения любыми знаниями. Никакое игнорирование запоминания недопустимо в обучении. Дело только в том, как происходит запоминание: механически или осознанно, в результате лишь простого восприятия объекта или в результате операций с объектом» (см.: Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах. // НШ. - 1984. - № 2.- С. 29).

Для прочного запоминания графического образа слова большое значение имеют упражнения на списывание. Не следует думать, что это простой вид работы, от которого нужно быстрее переходить к выполнению более сложных заданий. Списывание требует от школьника умения внимательно всматривать­ся в слово. Желательно, чтобы он представлял, на чем именно акцентировать внимание. Потом учащемуся следует точно воспроизвести слово (предложение, текст), уметь сопоставить свою работу и образец. Контрольное списывание, проведенное во 2-х и 3-х классах, убеждает, что результаты бывают не на много лучше (а иногда и хуже), чем результаты диктантов. Это можно объяс­нить: ведь написанием диктанта руководит учитель, а при списывании уче­ник сам себе диктует и делает это часто не очень умело. Поэтому важно научить воспитанников списывать; отдавать должное этому виду работы, который, хотя это и парадоксально, в определенном понимании ближе к са­мостоятельному письму, чем диктант. (Интересные приемы интенсификации разных видов памяти для запоминания слова педагог может найти в статье С. Бондаренко, Г. Граник «Память и грамотность». //Семья и школа.-1977.-№3).

Списывание целесообразно соединять с уточнением значения слова, содержания предложения, текста. Списывание может быть усложнено самыми разно­образными заданиями: на группировку слов по различным признакам, подбор из данного списка и вставка пропущенных слов, на перестраивание текста. Например, выписать слова: похожие по значению; которые обозначают названия профессий; отвечающие на определенный грамматический вопрос и под. Или: прочитать, подумать, в каком порядке должны быть расположены предложения, записать последовательно и т.д. Во всех случаях необходимо снача­ла прочитать данный материал по правилам произношения, а потом проговорить слово или несколько слов, предложение так, как их следует записать.

С первых шагов обучения неродному языку важно приучать школьников не только списывать, но и писать под диктовку. Важно читать текст, обязательно соблюдая нормы литературного произношения. Если такой способ представления текста диктанта применяется регулярно, ученики быстро привыкают к тому, что нельзя писать только «по слуху», радуются, когда им удается «не попасть на крючок».

Диктовка с учетом орфоэпических норм делает особенно острыми проблемы подбора текстов, критериев оценивания, соотношения учебных и контрольных диктантов.

Как же следует, на наш взгляд, относиться к диктантам? Как подбирать? С какой целью применять? Прежде всего, необходимо чаще использовать диктанты, состоящие из слов, которые пишутся по фонетическому принципу. Абсо­лютно возможно и полезно объяснять школьникам эту особенность работы:

«Диктант, который вы будете сегодня писать, состоит из слов, где написа­ние согласуется с произношением. Пишите так, как слышите». Это полезно для развития речевого слуха, усвоения русской графики; дает возможность контролировать навык письма без пропусков, перестановок, замены букв (в частности, русских украинскими).

Подбирать материал для подобных работ непросто; но абсолютно возмож­но не только "набрать" слова, словосочетания, но и составить небольшой текст. В него целесообразно вводить слова на графико-орфографические правила, с которыми учащиеся знакомятся в начале изучения русской гра­моты (написание сочетаний жи, ши, ча чу, ща, щу). Сюда постепенно можно до­бавлять слова, написание которых расходится с произношением (в том слу­чае, если они изучались на предыдущих уроках).

Если в тексте все же встречаются слова, написание которых ученикам неизвестно, учителю следует обратить внимание школьников на это и четко проговорить слово орфографически. В целом текст диктанта учитель читает с обязательным соблюдением норм литературного произношения.

Диктанты, составленные таким образом, могут быть использованы как контрольные, параллельно с контрольным списыванием. Но наиболее широко следует применять диктанты как вид учебной работы. Требования к текстам в таком случае менее строги. Тут может быть значительное количество слов на правила, которые не изучались. Цель - развитие зрительной, слуховой, двигательной памяти детей. Школьники обязательно должны послушать текст, прочитать его (или словосочетания, предложения из него, записан­ные на доске) по орфоэпическим нормам. Далее - внимательно присмотреться к словам, найти случаи расхождения между произношением и написанием, орфографически проговорить и даже записать отдельные слова, а также объяснить знакомые уже им орфограммы. После такой подготовки текст записывают под диктовку учителя или по памяти.

Полезно практиковать такой вид работы. Учитель диктует предложение (слова, словосочетания) по нормам орфоэпии, кто-то из школьников в ходе письма четко проговаривает слова так, как их следует писать. Рекомендуем использовать «чистое» проговаривание, не усложняя его многословным комментированием, сопоставлением произношения и написания. Сначала луч­ше разделить во времени комментирование и запись.

Таким образом, начальный период обучения русскому языку призван создать базу для успешного формирования орфографических навыков у уча­щихся. Прежде всего необходимо достичь усвоения русской графики, обеспечить достаточный уровень развития техники письма; научить детей грамотно списывать, а также запомнить правописание значительного количества слов. Очень важно, чтобы у младших школьников за это время были сформи­рованы так называемые базовые умения, без которых невозможно примене­ние многих правил (например, определять ударение, сопоставлять произношение и написание и т.д.). Кроме того, в младших классах начинается развитие умения применять многочисленные правила орфографии. При проверке успехов в обучении письму следует учитывать все это, уделяя не меньшее внимание и формированию других важных навыков.

Печатается по изданию:

Гудзик І.П. Навчання письма російською мовою. // ПШ.-1987.- № 2. -С. 10 -15.