И.Н. Лапшина. Об одном незаслуженно забытом приеме формирования у младших школьников орфографических навыков

Педагогическая теория и школьная практика знают немало разнообраз­ных методов и приемов формирования у младших школьников орфографиче­ских навыков. Традиционными формами этой работы являются орфографиче­ский разбор текстов, различные виды диктовок, списывания, заданий твор­ческого характера, изучение и применение орфографических правил. Следует отметить, что до настоящего времени существуют приемы незаслуженно за­бытые методистами и учителями начальной школы. К ним относится какогра­фия - использование в обучении школьников русской орфографии неправильных графических образов слов. Например, детям предлагают сопоставить два графических образа и определить, какой из них правильный, а в каком допущена ошибка: тетрадь -титрадь.

Как прием становления орфографических навыков какография была заимствована из опыта немецких учителей и к середине XIX столетия приобре­ла достаточно широкое распространение в школах России. Высокую оценку этому методическому приему в свое время дал К.Д. Ушинский, писавший «какография, употребляемая во-время и с умением - занятие весьма полезное» (К.Д.Ушинский. Родной язык в начальной школе. - С.186). «Отличным екзаменом по орфографии» называл великий педагог названный прием. Однако, он отмечал, что использовать этот вид работы нужно осторожно, «употреблять только как проверку и закрепление орфографических знаний, уже приобре­тенных учеником) ( Там же, - С.186).

Целиком на принципе исправления ошибок в текстах было построено пособие А.П. Флерова «Школа правописания». С защитой какографии как ди­дактического приема в обучении орфографии выступал М.В.Ушаков, кото­рый на основании опытной работы в параллельных классах пришел к поло­жительной оценке названного приема.

Противоположной точки зрения придерживались основатели немецкой экспериментальной педагогики В.Лай и Э.Мейман, доказывавшие необходимость предъявления учащимся только правильных графических образов слов. Их аргументы показались методистам доказательными, и какография как дидактический прием была отвергнута.

Отрицательное отношение к ней сохраняется и в наши дни: в методи­ческой литературе, посвященной проблеме методов обучения языку, назван­ный прием закрепления орфографических навыков не упоминается. В прак­тике обучения анализируется лишь одно направление - почему так надо писать, и не рассматривается ситуация, требующая выяснения того, почему так писать нельзя.

Нужно отметить, что и учителя избегают приема пред­ъявления ученикам учебного материала с ошибками, остерегаясь запоминания ими неправильного написания слов. Эта «боязнь ошибок» исходит из механической сенсорной трактовки процесса формирования орфографиче­ских навыков, основанной на преувеличении роли чувств в этом процессе. Мы не отвергаем значения чувственных впечатлений, но ведущую роль в формировании речевых навыков отводим сознательной деятельности.

Нужно отметить также, что одним из серьезных тормозов формирования орфографических навыков психологами называется неумение школьников контролировать качество выполнения своей работы. А именно работа с неправильными графическими образами в значительной мере способствует формированию у детей действия контроля. Необходимость применения этих действий объясняется психологами тем, что «проверка текста составляет учебное действие, необходимое учащимся на всех уроках русского языка» (Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование вни­мания, 1974). На основании изложенного выше можно утверждать, что свое второе рождение какография получает благодаря психологическим исследованиям внимания и действий контроля.

Кроме того, в психологической литературе подчеркивается экономность этого дидактического приема: проверить учебного материала можно в 2-3 раза больше, чем написать под диктовку или списать с образца. Следует отметить, что психологами высказывается мнение о целесообразности «именовать дидактический прием не пугающим термином «какография», отрица­тельно характеризующим материал, с которым работает учащийся, а словом «корректура», положительно характеризующим установку и работу учащегося» (Вишнепольская А.Г. Корректура как прием обучения орфографии. // Во­просы психологии. -1960. -№ 5. - С. 93 ).

Рассмотрим необходимые условия проведения корректурных упражнений. Начинать обучение школьников работе с неправильными образами следует в устной форме во время повторения и закрепления изученного орфографи­ческого материала. После предварительного устного анализа графических образов учащиеся записывают только правильный образ слова.

Формами организации учителем работы школьников с неправильными образами являются:

- совместная работа всех учащихся класса под руководством учителя;

- совместная работа учащихся класса под руководством одного из учени­ков;

- групповая работа учащихся (от 2 до 4 человек );

- индивидуальная работа школьников.

Материалом для корректурных упражнений вначале служат слова (1-2 слова на урок), затем словосочетания и отдельные предложения, затем не­большие связные тексты (3-4 предложения).

Выполнению корректурных упражнений нецелесообразно уделять много времени. Если ученик определяет ошибки (видит их), он выполняет задание за 3-5 минут; если с заданием не справляется, то длительность его вы­полнения не прибавит ничего кроме усталости.

Обращаем внимание учителей: не нужно перегружать тексты ошибками, потому что, как показывает практика, дети быстро устают и не могут выполнять задание с необходимой тщательностью. Максимальной нагрузкой, по нашему мнению, является 10 ошибок на 25 слов. На пер­вых этапах работы учащихся с неправильными образами количество ошибок в тексте возрастает, когда приемы контроля усвоены школьника­ми уже в достаточной мере, количество специально допущенных оши­бок в тексте уменьшается. При нахождении учащимися орфографических ошибок учитель может заранее предупредить детей об их количестве, чтобы учащиеся могли проконтролировать себя - все ли ошибки найдены. Но можно и не оговаривать количество ошибок, а после выполнения задания проверить, кто самый внимательный.

Ошибки, специально допущенные в текстах, могут быть различного харак­тера: графические, фонетико-графические, орфографические. К графическим ошибкам относится замена русских букв украинскими, соответствующими по звуковому значению. Например, замена и на і, ы на и, е на є, ё на йо. Фоне­тико-графические ошибки - это пропуск, перестановка или дописывание лиш­них букв, слогов (равота, пласс, хорой, корабель, вкруг). К орфографическим ошибкам относятся написания против орфографических правил: хароший, хорошый, падруга, жызнь.

В текстах для исправления учитель сам планирует возможные ошибки в зависимости от уровня орфографической грамотности класса (какая группа ошибок преобладает в работах учащихся). Заметим, что в начале обучения школьников письму с целью нейтрализации интерференции графических навы­ков родного (украинского) языка следует чаще включать в учебный мате­риал графические ошибки, к концу учебного года количество графических ошибок значительно уменьшается, большее внимание учителя и учеников за­нимают орфографические ошибки.

В состав действия по определению ошибок в задании на основе сопостав­ления с образцом написания входят следующие операции:

1. Орфоэпическое чтение (вслух или молча) предложенного материала и орфографическое проговаривание образца написания.

2. Четкое определение проверяемых участков текста (слоги, слова, группы слов, предложения).

3. Обнаружение в тексте имеющихся ошибок.

4.Исправление учащимися допущенных ошибок.

5.Орфографическое проговаривание (вслух или молча) правильного графи­ческого образа текста задания.

Обучение учеников корректуре текста начинаем на материале отдельных слов. Учитель показывает школьникам группу графических образов одного слова, из которых только один орфографически точный. Приведем примеры таких групп образов:

мошина мальчік горад висна

машына мальчик горот вісна

машина мальчек город весна

Правильный графический образ слова школьники находят в сопоставлении предложенных образов слова с образцом, указанным в виде таблички в учебнике, или сравнивают с написанием этого слова в орфографическом словаре (попутно закрепляется умение учащихся работать со справочной литерату­рой), или с указанным на отдельной карточке правильным графическим об­разом слова. По мере усвоения школьниками определенного объема орфографических написаний слов возможна проверка учебного материала по памяти.

На следующем этапе обучения школьников корректуре текста дети сами комментируют поиск правильного образа слова, учитель лишь наблюдает за соблюдением последовательности выполнения операций контроля.

Усвоению этой последовательности способствует групповая работа учащихся - работа в парах (соседи по парте). Наиболее подготовленный уче­ник выполняет операции контроля, второй ученик запоминает ход рассужде­ния и контролирует правильность результата действий своего соседа. По мере усвоения этой работы вторым учеником (менее подготовленным) ребята меняются обязанностями: более слабый в орфографическом отношении уче­ник выполняет задание, а более подготовленный контролирует правильность действий и результата.

Когда алгоритм определения правильного графического образа слова усвоен школьниками, учитель предлагает самостоятельный поиск правильного образа слова. Ученикам предлагаются карточки с группой графических образов слова. Они самостоятельно выполняют задание и по окончании сравнивают полученный результат с ответом других учащихся класса. Хором орфографически проговаривают найденное правильное слово.

Рассмотрим выполнение корректурных упражнений на материале связных текстов. Учащиеся орфоэпически прочитывают текст упражнения, орфографи­чески текст образца. Делят текст на проверяемые части. Затем, сравнивая написание проверяемых частей текста с аналогичными частями образца, дети находят и исправляют ошибки.

Например, доска разделена на две части. На первой половине написан образец текста, на второй - текст с ошибками.

Вот мой дом. У окна моя бабушка. Рядом подруга Галя. У нее в руках мяч

Вот мой дом. У акна мая бабушка. Радом падруга Галя. У нее вруках мяч.

У доски работает один из наиболее подготовленных учеников, остальные дети контролируют правильность его действий. Разделив текст на прове­ряемые части, сравнивает их написание с написанием образца. Находит ошибки в записи, перечеркивает их и сверху надписывает нужные буквы.

Когда последовательность операций контроля текста в общем усвоена школьниками, совместная работа учащихся всего класса над одним текстом заменяется групповой работой (от 2 до 4 школьников). Каждой группе уче­ников предлагается свой текст. Более подготовленный ученик выполняет задание, его сосед запоминает последовательность действий и контролирует качество проверки. Когда второй ученик сможет самостоятельно коррек­тировать текст, школьники меняются обязанностями.

Для корректуры связных текстов учитель может предлагать детям как специально подготовленные тексты, так и письменные работы учащихся сво­его класса. Участвуя в проверке работы своих друзей, дети очень тщатель­но сопоставляют проверяемое задание с текстом образца, отыскивают ошиб­ки.

Поэтому мы считаем, что исправление ошибок в тексте как прием обуче­ния не обязательно должно проводиться на специально искаженном матери­але. Возможна и взаимопроверка письменных работ учащихся класса путем сличения написанного с печатным (указанным в учебнике) или рукописным образцом.

Описанные приемы работы с неправильными графическими образами слов можно усложнять, делать творческими. Например, дать ученикам задание: сос­тавить для соседа по парте группу графических образов определенного слова, из которых лишь один правильный, или составить группы графических образов слов, из которых только в одной все слова написаны правильно, или приготовить для исправления текст, допустив (указывается) определен­ное число ошибок. Такая работа оживляет уроки русского языка, повышает интерес к орфографии неродного для детей языка, кроме того, в значительной мере способствует выработке у младших школьников орфографической зоркости - основы формирования навыков грамотного письма.

Ранее не издавалось.