5.3. Организационные формы обучения в зависимости от того, кто управляет

Управление со стороны учителя очевидно при фронтальных формах. Как говорилось ранее, сложнее управлять индивидуальной деятельностью по понятным причинам: ситуация за каждым компьютером практически уникальна. Можно предложить следующие варианты выхода из этого:

- привлечь для помощи сильных учеников;

- «автоформализовать собственный педагогический опыт» (А.Г. Ершов) в виде обучающих программ;

- использовать педагогические знания других учителей, не обязательно в виде обучающих программ.

Работа возможна под руководством товарища. Иногда помощь товарища оказывается эффективнее, доступнее и понятнее, чем помощь учителя. Одна из причин этого в том, что обучаемый не боится спросить у товарища такое, что, по его мнению, спрашивать у учителя было бы стыдно. Другая причина в том, что некоторые учащиеся боятся спрашивать у учителя, так как, по их мнению, существует опасность получить плохую оценку.

Если возникнут общие для класса затруднения, то есть смысл выйти на несколько минут из класса. За это время школьники друг у друга могут выяснить все возникшие вопросы намного быстрее, чем по инструкции или с помощью учителя.

5.4. Основные организационные формы.

Лекция имеет два смысла: это и форма, и метод. Лекция всегда фронтальная.

Из всего многообразия вопросов, связанных с лекцией, обратим внимание на следующее. Она может поддерживаться компьютером как средством наглядности и демонстрации и, если позволяет материальная база, проводиться в дисплейном классе. Упражнение при этом выполняет учитель. При наличии подготовленных на компьютере конспектов у учащихся усиливается самоуправление познавательной деятельностью. Полезно использовать конспект, в котором слева отпечатан кратко основной материал, а справа оставлено место для комментариев учащегося, куда записываются пояснения, результаты компьютерных экспериментов и т.д.

Во время компьютерной лекции не следует увлекаться демонстрацией готовых программ. Дело в том, что при изучении алгоритмизации и программирования часто бывает полезным сам процесс разработки алгоритма и программы, важно, как учитель думает, размышляет при этом.

Предлагается подумать над следующими вопросами. Какое должно быть соотношение теории и примеров в лекции? В каком порядке рассматривать те или другие вопросы? Какой оптимальный объём материала, рассматриваемый на лекции?

Семинар является переходной формой от фронтальной к индивидуальной работе и поэтому сохраняет свое значение и в изучении информатики.

Прежде чем использовать компьютер, необходимо вырабатывать ряд навыков и умений, так как, например, разрабатывать алгоритм или осваивать новую систему прямо за экраном тяжело и это могут делать не все. Работать без предварительного изучения инструкции расточительно по отношению к машинному времени.

Кроме этого, нужна адекватная форма работы для коллективного осмысления того, что сделано на компьютере, анализ того, что и почему получилось, и анализ типичных ошибок, основных затруднений и путей их преодоления. Это можно делать на семинаре в без машинном варианте.

Характерный признак рассказа – яркое, занимательное, эмоциональное повествование. Оно выполняется, как правило, в следующей последовательности: вступление, изложение, заключение. Знания при этом приобретаются теоретически, логика рассуждений здесь нестрогая: аналогии, примеры. Обратная связь при этом по степени внимания. Можно попросить учащегося воспроизвести услышанное.

Основное назначение: передача конкретных сведений. Подходящие для такого метода темы: области применения ЭВМ, история развития вычислительной техники и компьютерных технологий, вирусы. Это можно поручить и «сильным» ученикам, так как рассказ имеет смысл использовать для изучения несложных тем, которые носят информационный характер.

Особенность беседы – системы управляющих вопросов, ведущих обучаемого к заранее намеченной преподавателем цели. Как правило, обсуждаются наиболее важные вопросы до и после практики. Для беседы можно выбирать также темы, по которым учащиеся уже что-нибудь знают: начальные сведения по ПЭВМ, понятия алгоритма. В тоже время учащиеся получают новые знания, систематизируют то, что было им известно. Поэтому дидактическая функция беседы — приобретения и упорядочивание знаний. Метод носит в основном теоретический характер, но может опираться на опередившую практику.

Лабораторная работа является основной формой в компьютерном классе. Все учащиеся одновременно работают на своих местах с программными средствами, переданными им учителем. Дидактическое назначение этих средств может быть различным. Например, с помощью обучающей программы можно освоить новый материал; а с помощью программы тренажера — материал, объясненный учителем. Во время лабораторных работ можно проверить усвоение полученных знаний или операционных навыков, например, с помощью контролирующей программы. Такие занятия или их фрагменты можно также использовать для решения общих, наиболее типичных и сложных примеров по изучаемой теме.

В одних случаях действия школьников во время выполнения лабораторной работы могут быть синхронными, то есть все ученики (или их абсолютное большинство) выполняют одинаковые или похожие задания примерно с одинаковой скоростью. Если в классе есть очень способные ученики, или, наоборот, очень слабые, или пропустившие предыдущие занятия, то таким можно предложить другие задания. Поэтому не исключаются ситуации, когда школьники занимаются в различном темпе или с различными программными средствами.

Желательно, чтобы перед началом работы учитель проверил, готов ли класс выполнять запланированную работу по соответствующей теме. Тем, кто не готов, не стоит садиться за компьютер. Поэтому кроме компьютеров, в классе должны быть и столы для обычных занятий. Но учащийся не всегда должен воспринимать такое отстранение от компьютера как наказание, хотя это тоже может иметь место. Причиной неготовности может быть и излишняя самоуверенность, надежда разобраться за компьютером, по ходу дела. Требования к предварительной подготовке к лабораторным занятиям повышаются, если школа арендует машинное время в другом учебном заведении или в организации. При этом время может быть выделено «залпом», в течение 2-3 недель.

Роль учителя во время фронтальной лабораторной работы — наблюдение за работой учащихся и при необходимости оказание им оперативной помощи. При этом можно использовать локальную компьютерную сеть. Ситуация несколько меняется при использовании встроенной помощи Help, которая рассчитана на обучение (но не с нуля!) в ходе работы. Учитель должен научить пользоваться такой помощью, чтобы быстро и, главное, разумно находить нужную информацию.

Более высокой формой работы по сравнению с фронтальными лабораторными работами является индивидуальный практикум (или учебно-исследовательская практика). Учащиеся получают индивидуальные задания для самостоятельной работы. Если в средних классах (6 – 8) их можно выполнить в течении одного урока, то в 9 – 11 классах на их выполнение может понадобиться в зависимости от темы и сложности задания два и более урока. Не исключается выполнение части работы дома. Такое задание, как правило, выдается для отработки знаний и умений после изучения целого раздела или большой по объему темы. Учащиеся сами или учитель решают, когда воспользоваться компьютером (в том числе и для поиска в сети), а когда поработать с книгой или обдумать некоторые вопросы без компьютера.

При этом учитель должен следить за тем, чтобы учитывались гигиенические требования к организации работы в КВТ, чтобы время непрерывной работы за компьютером не превышало рекомендуемых норм. Во время практикума учитель наблюдает за ходом выполнения заданий, оказывая школьникам оперативную помощь. При необходимости приглашает всех к обсуждению общих вопросов, анализу наиболее характерных часто повторяющихся ошибок.

Отметим некоторые характерные черты индивидуального практикума.

Задания должны быть разнотипными по сложности. В связи с этим возникает ряд непростых вопросов. Кто определяет уровень сложности, сам школьник или учитель? Как найти «золотую середину», чтобы задание было не слишком простое (иначе мало пользы) и, в то же время, посильным (в противном случае ученик не получит удовлетворения от работы)? Как оценивать работу, если учащийся задание сложного уровня не выполнил, а с более простым смог бы справиться? Предлагается подумать над ответами на эти вопросы.

Индивидуальный практикум предполагает большую, по сравнению с лабораторными занятиями, самостоятельность. Связано это, прежде всего, с разнотипностью заданий по содержанию внутри одной темы. Трудно или даже иногда невозможно определить, какую задачу решать в качестве образца. Особенно это имеет место при изучении основ алгоритмизации и программирования. Например, в теме «Циклические алгоритмы» это может быть и вычисление конечных и бесконечных сумм, произведений и факториалов, оригинальный вывод, задачи целочисленной арифметики и другие алгоритмы. Ещё более разнообразны задачи, например, по теме „Одномерные массивы”.

Из предыдущей особенности следует необходимость обращаться к учебникам, к справочному материалу при выполнении индивидуальных заданий. Поэтому такая форма занятий, как ни одна другая, учит самостоятельности, работе с литературой и другими источниками информации, включая и компьютерные (справки, Интернет и др.). Учителю необходимо иметь в виду и быть готовым к тому, что при выполнении индивидуальных заданий со стороны учеников, особенно сильных, могут поступать разнообразные, самые неожиданные, нестандартные вопросы.

Иногда полезно выполнять индивидуальные задания вдвоем. Но в этом вопросе не должно быть двух крайностей: поощрение коллективной парной работы и, наоборот, полный запрет совместной работы. В связи с этим возникает ряд вопросов. Например, предлагать одно задание на двоих или каждому свое? Если давать два задания, то они должны быть одного типа, одного уровня сложности или разные? Оба школьника должны быть одинаковы по способностям или разные? Как вы отнесетесь к тому, если один из двух учеников будет играть, возможно, пассивную роль? Предлагается также подумать над ответами на эти и другие подобного рода вопросы.