1.02. Особенности состояния российской системы образования

В настоящее время в России действуют новые стратегические факторы, которые во многом создают новый фон для управленческой деятельности, в том числе и в образовании. Это:

• нестабильность;

• неоднородность;

• ограниченность ресурсов.

Данные факторы будут действовать, очевидно, дли­тельное время. Именно поэтому их необходимо учитывать в реальной управленческой деятельности. (Ушаков К. М.). Рассмотрим эти факторы подробнее.

ФАКТОР - НЕСТАБИЛЬНОСТЬ

Данный фактор проявляется в чисто политической сфе­ре, экономической (нерегулярное и недостаточное финанси­рование), в сфере идеологий (ценностей), что выражается в несформированности национальных идеалов и достаточной их разнородности в обществе в целом и в образовании в частности.

Ситуация высокой нестабильности в течение достаточно длительного периода в значительной степени исчерпала адап­тационные ресурсы российских управленцев, а скорость реа­гирования органов управления была меньше скорости пере­мен в окружающей среде, что привело к значительному росту тревожности руководителей и педагогов.

Скорость эволюции системы образования определяется не столько внешними факторами, сколько ее возможностями осознавать изменения, происходящие в окру­жающей среде, потребности, ориентации, изменившиеся цен­ности. При естественно ограниченных адаптационных возможностях руководители часто «перестают замечать» происхо­дящие изменения, подгоняя скорость изменений в окружающей среде к своей способности их осознавать.

Нестабильность сопровождалась и сопровождается недостаточностью финансиро­вания. Данная позиция в силу объективного состояния эконо­мики и субъективного отношения к образованию не может быть радикально изменена ни в настоящее время, ни в обо­зримом будущем.

Нестабильность финансирования может таить в себе отнюдь не меньшие опасности, чем его недостаточность, так как это радикально меняет техники планирования, делает практически невозможным перспективное планирование, резко повышает тревожность членов организаций, что ведет к умень­шению эффективности ее деятельности.

Мировой опыт однозначно свидетельствует о том, что чем сложнее и неожиданнее представляется будущее, тем в боль­шей степени усложняются системы управления, причем каж­дая следующая ступень ее развития дополняет предыдущую, что является признаком развитости управления как науки.

Продуктивны аналогии с принципом дополни­тельности из такой развитой области человеческого знания, как физика. Если же предыдущая система разрушается при создании новой, это говорит о том, что наука управления не вышла на соответствующий теоретический уровень развития, а остается на эмпирическом уровне.

Сменяющие друг друга системы управления должны усложняться и быть рассчитаны на все большую непривычность событий и все меньшую предсказуе­мость будущего. Этот тезис не очевиден для тех, кто ранее имел дело толь­ко с долгосрочным планированием и был твердо убежден в абсолютной детерминированности грядущего.

Очевидно, переходный этап развития нашего общества будет продолжать­ся довольно долго, поэтому нам необходимо встать на приня­тый в мире путь эволюции управленческих систем, признав его объективный характер.

Изменение управленчес­ких систем всех уровней в народном образовании идет непрерывно. Направление этих изменений - в сторону создания систем, способных эффективно работать в условиях высокой неопределенности, с большой скоростью реакции на изменения.

Изменения могут происходить эволюцион­ным и революционным путем. Революционный путь сопря­жен с риском дезорганизации системы, потерей управляе­мости и тяжелыми проблемами при ее восстановлении. Эво­люционный кажется сегодня более привлекательным.

Эволюционные изменения часто достаточно быстро «приручаются» старой системой, быстро затухают и могут не давать заметных результатов. Иначе говоря, при эволю­ционных изменениях необходимо менять объект системно.

В связи с очевидной зависимостью между эффективно­стью управленческой системы и уровнем нестабильности в обществе несомненный интерес представляют взгляды И. Ансоффа, который выделяет четыре этапа в развитии сис­тем управления, связанные со скоростью изменения в окру­жающей среде:

• Управление на основе контроля исполнения. Этот тип управления успешно действо­вал в доперестроечный период, когда среда была дос­таточно статична;

• Управление на основе экстраполяции, когда темп изменений несколько увеличивается, но будущее еще предсказуемо за счет экстраполяции прошлого;

• Управление на основе предвидения изменений, ког­да возникают неожиданные явления, и темп измене­ний еще более ускоряется, но еще возможно предусмотреть основные тенденции и определить реакцию на них;

• Управление на основе гибких экстренных реше­ний, которые складываются в условиях невозможности вовремя предусмотреть возникновение новых задач.

Данная классификация управленческих систем основана на достаточно субъективной оценке уровня неста­бильности ситуации. Для каждого уровня нестабильности характерна и целесообразна своя структура управления.

В России имеется сегодня достаточно широкий спектр управленческих систем в основном первого и второ­го типов.

Большинство управлен­ческих структур в образовании принадлежит второму типу, из чего следует, что одним из основных инструментов управления является долгосрочное планирование.

Особенность долгосрочного планирования заключается в постулировании того, что будущее предсказуемо на основе экстраполяции сложившихся тенденций. При этом все­гда имеются в виду позитивные тенденции. Руководство, как правило, исходит из того, что в будущем итоги деятельности непременно улучшатся по сравнению с прошлым. Типичный результат такой деятельности - постановка оптимистических целей, которые никогда не сходятся с ре­альным итогом.

Можно поставить вопрос об управляемости системы с помощью метода долгосрочного планирования. Под управляемостью можно понимать уровень отклонения итогов от плановых показателей. Сегодня в народном образовании трудно найти показатели, которые сходились бы с плановыми. Чем больше расхожде­ния, тем ниже управляемость методом долгосрочного плани­рования.

Нестабильность, как стратегический фактор, поставила перед управлением две круп­ные, не встречавшиеся в практике ранее задачи:

• ускорение эволюции управленческих систем до уровня, когда они могут успешно функционировать на основе гибких экстренных решений, иначе говоря, используя ситуационное управление;

• повышение адаптационных возможностей участни­ков системы с целью принятия ими новых обстоятельств, которые возникают вне и внутри сис­темы образования.

ФАКТОР - НЕОДНОРОДНОСТЬ

Экономическая неоднородность. Децентрализация управления и финансирования при очевидной нехватке средств, привела к резкой неоднородно­сти уровней финансирования по регионам, районам и обра­зовательным учреждениям. Неоднородность складывается на основании различных процентов регионального бюджета, от­числяемых на образование. Эта цифра колеблется от 7 % до 30 %. Результат этой неоднородности - неравные возмож­ности в образовании. При этом тенденция расслоения по уровню доходов населения и регионов продолжает разви­ваться.

Структурная неоднородность на местах, в раз­ных регионах.

Информационная неоднород­ность является следствием неразвитости инфраструк­туры систем связи и каналов распространения информации. Информация стала весьма дорогим товаром. Доступ к ней обеспечива­ется финансовыми возможностями учреждения, что препят­ствует сравнительному анализу положения дел в регионах и не способствует сохранению единого образовательного про­странства.

Социальная неоднородность. Резко усилившееся социальное расслоение поставило пе­ред учебными заведениями ряд нетривиальных проблем, к которым следует отнести отсутствие форм и методов работы педагогов со стратифицированными группами детей, недо­статочно четкую позицию образовательных организаций по от­ношению к процессу стратификации вообще. Традиционно - это негативное отношение, но, с другой стороны, мы являемся свидетелями достаточно ярко выраженного процесса отбора детей в учебные заведения по способностям, что нередко оп­ределяется социальным статусом семьи и уровнем ее благо­состояния.

Между недостаточным финансированием и социальной стратификацией в учебном заведении есть связь - отбор и дифференциация детей по способностям позво­ляют школе создавать значительно более однородные, чем раньше, группы учащихся. Это существенно облегчает труд педагога, в чем-то, вероятно, компенсируя недостаточный уро­вень оплаты педагогического труда.

Интеллектуальная неоднородность учащихся делает бо­лее сложной деятельность преподавателя на уроке, создавая высокие требования к дидактической подготовке учителя, формам и методам обучения.

Социальная неоднородность в целом создает проблемы для педагогического персонала во внеурочной деятельности, воспитательной работе. Рассмотрим данную проблему графически. Для этого по вертикальной оси отложим степень интел­лектуальной неоднородности учащихся, а по горизонталь­ной - степень социальной неоднородности обучаемых. При этом мы, в первом приближении, полагаем, что дан­ные параметры независимы. Таким образом, каждое учебное заведение может опреде­лить себя или свои стремления в осях социальная - интел­лектуальная неоднородность. Образовательные учреждения первого типа (обозначен­ные на схеме в квадрате 1) имеют в своих стенах социально и интеллектуально однородный контингент. Таких школ очень немного. Однако они, по всей вероятности, существуют как среди специальных (по медицинским показателям) учебных заведений, так и среди некоторых возникших в последнее время частных учебных заведений.

Образовательные учебные заведения второго типа (обо­значенные на схеме в квадрате 2) - это школы, обучающие детей с различными способностями, но одного социального состава. Как правило, эти учебные заведения не проводят «входного контроля», относительная социальная однородность обеспечивается внешними факторами, связанными с соци­альными особенностями микрорайона, местности, где функ­ционирует школа.

Третий тип учебных заведений (квадрат 3) имеет интел­лектуально однородный контингент, при этом он социально неоднороден. Школы вводят входной контроль, отбор, специа­лизацию. Проблемы, однако, появляются в области воспита­ния, так как учащиеся демонстрируют различные и часто малосовместимые формы поведения.

Четвертый тип - образовательные учреждения с соци­ально и интеллектуально неоднородным составом учащихся (квадрат 4). В этом случае для достижения образовательного успеха необходима максимальная квалификация педагогов и воспитателей (хотя почти всегда эти две роли выполняет один человек).

С одной стороны, все четыре типа образовательных уч­реждений существуют потому, что удовлетворяют определен­ный социальный заказ. Но, с другой стороны, тенденция разделения учебных заведений по вышеописанным параметрам (однородность-неоднородность) может в некоторых случаях являться следствием удовлетворения определенных профессиональных групповых интересов, связанных, например, с воз­можным существенным улучшением условий труда учителей, что вполне справедливо, когда мы говорим о первом, втором или третьем типе учебных заведений.

Предлагаемый взгляд на учебное заведение, конечно, весь­ма схематичен, поскольку вряд ли есть хотя бы одно учебное заведение, в котором бы в чистом виде был реализован хоть один вариант. В реальной ситуации мы имеем в каждом учеб­ном заведении более или менее выраженные признаки того или иного типа. Однако на уровне неосознанных или осоз­нанных представлений о будущем у руководителей организа­ций и членов коллектива могут существовать значительно более четкие представления. Все это имеет место на фоне несостыкованности представле­ний о будущем у различных социальных групп. Эта проблема легче решается при создании в школе более однородных групп учащихся.

Факторы неоднородности оказывают раз­личное влияние на образовательные системы, что приводит к дифференциации целей и задач, моделей управления.

ФАКТОР - ОГРАНИЧЕННОСТЬ РЕСУРСОВ

К данной категории относится ограниченность финансо­вых и кадровых ресурсов. Эта ограниченность явно носит хронический характер, ведет к существенным изменениям в поведении людей, их мотивации, создает особенно тяжелые проблемы на уровне руководства организациями, так как тре­бует в ряде случаев радикального изменения взглядов и по­ведения руководителя.

Данные предпосылки ставят в ряд актуальных задач выработку индивидуальной стратегии развития учебного за­ведения или региональной образовательной системы, созда­ние новых критериев успешности ее деятельности, определе­ние индивидуальной стратегии руководителя. Решение этих задач придает иную окраску вопросам планирования, кото­рые должны начинаться с выработки нового видения, инди­видуализации целей и задач деятельности организации. Иначе говоря, происходят изменения в политике в отношении пер­сонала, в вопросах отношения к уникальности данного учеб­ного заведения.

Актуальность описанных в этом разделе проблем стала очевидной в период децентрализации управления образованием, когда на плечи руководите­лей образовательных учреждений легла огромная ответствен­ность. Это сделало акту­альным вопросы о власти:

• как властью пользоваться?

• как власть создавать?

• каково новое лицо власти?

• как мотивировать людей?

• каковы значимые стимулы в педагогической профессии?

• какими инструментами следует пользоваться для изучения собственной организации и самого себя как руко­водителя?