Лечебная педагогика

Лечебная педагогика является сравнительно моло­дой дисциплиной. До настоящего времени в этой области очень мало обобщающих исследований. Наиболее подробно разработана та часть лечебной педагогики, где излагаются ор­топедические приемы обучения детей, страдающих врожден­ной умственной отсталостью.

Несмотря на то, что в области коррекции неправильного поведения так называемых трудных детей работало много талантливых педагогов, добив­шихся больших успехов в своей работе, научное обобщение этого опыта еще отсутствует. Имеются лишь отдельные положения в различных руко­водствах по детской психопатологии (Гомбургер, Гелер, Шольц, Штромай- ер, Трамер и др.).

В отечественной литературе также имеются отдельные высказывания по вопросам лечебной педагогики психопатии (О. Б. Фельцман, В. П. Кащен­ко и др.). Более систематическое исследование в области лечебной педаго­гики психопатий принадлежит Л. С Юсевич. Эти исследования, проведен­ные в Московской психоневрологической школе-санатории (при участии педагогов М. В. Орловой, А. И. Травиновой, А. Ф. Воронецкой), и были положены в основу настоящей лекции по лечебной педагогике психопатии.

Цель лечебной педагогики —корригировать ос­новные недочеты аномальной дисгармонически развивающей­ся личности путем систематической учебно-воспитательной работы с ребенком. Приемы лечебно-педагогического воздей­ствия на ребенка очень разнообразны, так же как различны те болезненные механизмы, которые лежат в основе дефек­тов личности, ее недостаточной работоспособности и неуме­нии приспособиться к окружающей среде. В зависимости от типа психопатии, степени выраженности патологических про­явлений пути лечебно-педагогического воздействия неодина­ковы. Поэтому в каждом конкретном случае педагог и врач должны выявить основные индивидуальные особенности ре­бенка. Однако наряду с этим имеется и ряд общих принципи­альных положений, необходимых для всякой лечебно-педаго­гической работы.

Таким образом, содержание раздела лечебной педагогики психопатических личностей состоит из двух частей. Первая, общая, часть рассматривает основные принципы построе­ния и организации лечебно-педагогической работы; вторая, специальная, часть указывает пути и методы коррекции отдельных форм психопатии.

Общие принципы, лежащие в основе лечебной педа­гогики, одинаковы с теми, на которых строится и общая пе­дагогика, Разница лишь в том, что у нормальных детей нуж­но воспитывать правильную социальную и трудовую установку, сообщать им определенные знания и навыки, а ) психопатических детей нужно корригировать патологи­ческие особенности, связанные с неполноценностью их нерв­ной системы, и переделывать их неправильные установки я формы поведения, созданные неблагоприятными условиями, в которых протекало их развитие.

Несмотря на большое разнообразие клинических картин психопатии у детей при сравнительном их изучении можно выявить некоторые наиболее частые и свойственные большин­ству психопатических форм особенности: 1) психомоторная перевозбужденность и повышенная возбудимость; 2) эгоистич­ность и слабость навыков, необходимых для жизни в коллек­тиве; 3) пониженная работоспособность, а иногда и отрица­тельное отношение к систематическому труду и учению.

Эти особенности определяют целевую установку лечебно­педагогического процесса и указывают основные линии кор­ригирующих мероприятий.

Основным фактором, ведущим к снижению психомотор­ного перевозбуждения и повышенной нервно-психической воз­будимости, наряду с чисто медицинскими мероприятиями (физиотерапия, медикаментозное лечение) является четкий и неуклонно соблюдаемый режим, построенный на правильном чередовании труда и отдыха. Точное, ритмическое повторение .одних и тех же процессов организует условнорефлекторную деятельность нервной системы, способствует выработке опре­деленного динамического стереотипа, что в свою очередь важ­но для гармонизации и успокоения перевозбужденной психи­ческой деятельности ребенка.

В связи с недостаточностью трудовых и социальных навы­ков большинство таких детей не умеет самостоятельно орга­низовать свое время. Поэтому в режиме учреждений для нерв­ных и психопатических детей не должно быть так называе­мых свободных часов, а все время нужно заполнять опреде­ленной, заранее намеченной работой или играми (чтение, занятия в кружках, спорт и т. п.).

Являясь одним из основных оздоровительных мероприятий, режим учреждения в то же время служит обязательным усло­вием для 'проведения главной лечебно-педагогической зада­чи—коррекции неправильной социальной и трудовой уста­новки детей и выработки соответствующих навыков.

Учитывая пониженную работоспособность, отсутствие вы­держки, нетерпеливость, недостаточность внимания и система­тического мышления, педагог в процессе учебных занятий по­следовательно использует различные методические приемы и формы работы, тщательно соразмеряя темп прохождения учебного материала и его сложность с работоспособностью каждой учебной группы. Так, на первых порах, когда психо­моторная перевозбужденность и дефекты внимания выраже­ны наиболее резко, когда учащиеся еще не умеют ни выслу­шать объяснение задания, ни выполнить его самостоятельно, основным приемом является краткая и точная инструктивная ‘беседа, разъясняющая столь же краткое и четкое задание. В дальнейшем, по мере коррекции указанных недочетов и укрепления организованности школьной группы, становится возможным переход к самостоятельному выполнению зада­ний, более сложных и длительных, и к проработке тем, рассчи­танных на сравнительно большие сроки (на неделю, месяц), уже не строго регламентированных, а допускающих проявле­ние инициативы учеников.

Нетерпеливых, невнимательных, непоседливых и возбуди­мых детей с психопатическими особенностями обычно мало привлекает чисто интеллектуальная деятельность. Поэтому хорошим стимулом, повышающим их интерес к учению, слу­жит разнообразие и разносторонняя проработка предлагаемо­го задания, а также включение моментов эмоциональных (ху­дожественное оформление итогов) и двигательных (измере­ние, взвешивание, изготовление наглядных пособий и т. п.) компонентов.

Большое значение для воспитания социальных навыков, имеет организация коллективных форм деятельности детей. В классных занятиях такой формой являются сначала ма­ленькие бригады (2—3 человека), выполняющие отдельные небольшие задания, а затем более крупные бригады (8—10' человек), объединяющиеся на больший срок для более слож­ных работ. В организационной работе это специальные груп­пы с регулярными дежурствами: санитарная, хозяйственная и др., в общественной жизни учреждения — группы детского самоуправления и звенья пионерского отряда.

Только при очень планомерном и постепенном переводе возбудимого и необузданного или замкнутого, отгороженного ребенка из маленьких кратковременных группировок в более крупные и длительные объединения педагогу удается воспи­тать у него необходимую саморегуляцию поведения и создать сознательную, прочную социальную установку.

Одной из очень частых особенностей неправильного пове­дения психопатического ребенка является его склонность к разрушению вещей. Еще в дошкольном возрасте он ломает игрушки, позже — портит учебные пособия, рвет книги, одежду и т. п. Эта черта связана не только с его повышенной возбу­димостью, но подчас служит выражением и его негативизма, одной из форм протеста против старших. Кроме того, не вла­дея навыками, необходимыми в творческой, конструктивной деятельности, столь типичной для нормального ребенка, он не может получать удовольствие от создания вещей, а нахо­дит его в их разрушении.

Коррекция этой особенности и замена ее творческой уста­новкой представляют еще одну сложную лечебно-педагогиче- скую задачу. В этом плане исключительно большое значение имеют все виды ручного труда, будь это работа в ма­стерской, в огороде или в техническом кружке. Сравнительно быстрое и ощутимое продвижение в приобретении новых навыков, наглядность результатов работы, возможность их непосредственного использования — все это служит хоро­шими стимулами, помогает овладевать необходимыми навы­ками, а затем и пережить, иногда впервые, радость созидания. Здесь же в мастерской или в техническом кружке такой ребе­нок снова и снова убеждается в превосходстве работы «вме­сте», так как самые интересные и сложные задания, непо­сильные для одного, оказываются доступными для группы дружных ребят.

Мы изложили общие принципы и методы, необходимые для коррекции тех патологических проявлений, которые встре­чаются наиболее часто и свойственны большинству детей с психопатическими особенностями. Однако различные группы детских психопатий отличаются определенными и типичными для каждой из них особенностями. В соответствии с этими особенностями строятся и те специальные программы и ме­тоды, которые составляют содержание частной лечеб­ной педагогики.

Построение каждого из ее разделов всегда основывается на учете трех моментов: 1) каковы основные нарушения в эмоционально-волевой и интеллектуальной деятельности дан­ной группы психопатии, т. е. что подлежит коррекции; 2) ка­ковы те положительные черты, на которых должны базиро­ваться лечебно-педагогические мероприятия; 3) какие стиму­лирующие факторы могут быть наиболее эффективны в ра­боте с данной группой. Последние два момента являются чрезвычайно важными и требуют особого внимания со сторо­ны врачей и педагогов, так как коррекция патологических черт основывается не на «запретах» и «подавлении», а дости­гается путем формирования новых установок, интересов и на­выков, которые могут быть созданы только на основе поло­жительных эмоций.

Психопатологические особенности неустойчивых пси­хопатических личностей первой группы были рассмотрены в лекции 15. Здесь мы только коротко напомним те черты, кото­рые требуют коррекции: чрезмерная подвижность, жажда но­вых впечатлений, стремление только к удовольствиям и укло­нение от всякой деятельности, которая требует труда и напря­жения, слабость воли и связанная с этим недостаточная регу­ляция поведения. Их положительными чертами являются быстрый темп и живость психических процессов, выраженный, хотя и поверхностный, интерес ко всему окружающему, со­образительность, легкая контактность, незлобливость и отсут­ствие злопамятности.

В соответствии с этим хорошим стимулом в их учебе является разнообразие учебного материала и приемов его проработки, включение в занятия эмоционального компонен­та. Конкретность каждого задания, точность его формулиров­ки, оснащенность занятий необходимыми пособиями — все это облегчает учебу и вызывает положительные эмоции, т. е. сти­мул, наиболее эффективный для личности данной группы.

Для коррекции их двигательной перевозбужденности сле­дует широко использовать занятия по ритмике и гимнастике, которые, удовлетворяя потребность в движении, в то же время реорганизуют беспорядочную и бесцельную двига­тельную продукцию в целевые, координированные, хорошо отработанные движения. Особенно важна в этом отношении

работа в мастерской, где имеются наиболее благоприятные условия для преобразования чрезмерной подвижности в целе­направленную деятельность.

Тщательная дозировка заданий, постепенный переход от коротких и несложных к более длительным и трудным, не­уклонный контроль и требование обязательного завершения каждой работы являются основными методами коррекции неустойчивости и выработки трудовых навыков.

Такая же постепенность и систематичность необходимы для создания правильной социальной установки и развития навыков, необходимых для приспособления к требованиям ор­ганизованного детского коллектива.

Общительные и доверчивые, легко контактирующие, по­датливые всем внешним влиянием неустойчивые личности очень легко сближаются со своими сверстниками и на первых порах даже могут завоевать некоторый авторитет и симпатии. Однако вскоре в связи с их легкомыслием, отсутствием чув­ства ответственности, крайней недисциплинированностью от­ношение товарищей к ним становится пренебрежительным и неприязненным.

Для создания правильной установки и формирования не­обходимых навыков неустойчивые личности должны привле­каться к участию во всех формах общественной работы, начи­ная, конечно, с самых несложных: дежурство по классу (сна­чала однодневное, а потом и более продолжительное), уча­стие в различных общественных организациях и комиссиях детского самоуправления. Только значительно позже им мож­но поручать работу вожатого звена или ответственного по учебной бригаде, требующую достаточной организованности и выдержки. Строгий, постоянный контроль их деятельности осуществляется двумя путями: детскими собраниями, на ко­торых они отчитываются; врачом и педагогом, которые в ин­дивидуальных беседах анализируют причины их неудач и по­ложительных достижений и намечают дальнейшие конкретные задания.

Только длительной и систематической лечебно-педагогиче- ской работой удается добиться того, что удовольствие пере­стает быть единственным стимулом деятельности неустойчи­вой личности и заменяется чувством удовлетворения от уча­стия в общей творческой работе и близости к коллективу.

Хотя по своему поведению органические психопатии типа «б е с т о р м о з н ы х» в известной мере сходны с неустойчи­выми, все же у них имеются и значительные отличия. Их чрезмерная подвижность обусловлена прямой двигательной расторможенностью — следствием перенесенного в прошлом органического поражения мозга. Дефекты внимания, непосле­довательность и недостаточная целенаправленность мышле­ния, поверхностность суждений, основанных преимущественно на случайных признаках, —все это у них выражено гораздо сильнее, чем у пеустойчивах. В соответствии с этим лечебно­педагогическая работа с этими детьми должна быть видоизме­нена.

Используя в работе такие стимулы, как конкретность со­держания задания и наглядность учебного материала, педа­гог в то же время должен обратить особое внимание на повторение, на прямую тренировку навыков. Если неустойчи­вых обычно помещают в классе на первые парты, чтобы они имели перед глазами меньше отвлекающих внимание раздра­жителей, то «бестормозных» часто приходится усаживать не­посредственно за стол преподавателя или за отдельный сто­лик спиной к классу, чтобы не только максимально ограни­чить количество отвлекающих моментов, но и обеспечить не­прерывное наблюдение педагога.

Часто приходится начинать их коррекцию с работы в ма­стерской и отводить такой работе дополнительные часы, так как при этом удовлетворяется их потребность в движении и, что особенно важно, осуществляется тренировка в выработ­ке целевых действий.

Во всех лечебно-педагогических мероприятиях чрезвычай­но большое внимание должно уделяться систематической тре­нировке, тщательной проработке каждого навыка, развитию способности затормаживать избыточные двигательные импуль­сы. Для этой цели необходимо также использовать занятия ритмикой, гимнастикой и спортом.

Приобщение «бестормозных» к жизни детского коллекти­ва, развитие необходимой регуляции поведения дается с большим трудом, так как их эмоциональность в отличие от неустойчивых личностей не только поверхностна, но и явно не­достаточна. Если неустойчивые личности быстро забывают обиду, то «бестормозные» часто вообще не обижаются, так как они слабо реагируют на отношение к ним окружающих, а также на похвалу и порицание. Поэтому обсуждение их пове­дения в детских организациях обычно не дает результатов. Гораздо большее влияние оказывают систематические беседы врача и педагога, в которых рассматриваются их достижения и проступки и намечаются пути исправления.

Включение таких детей в жизнь и деятельность детского коллектива не только начинается с отдельных кратковремен­ных поручений, но в течение долгого времени не выходит за их пределы. Это объясняется тем, что резко выраженная дезорганизованность таких детей требует длительного срока для коррекции, а стремление завоевать признание коллектива и заслужить его положительную оценку не является для них действенным стимулом.

По своим психопатологическим особенностям экспло­зивные психопатические личности представляют как 6f>i ан­типодов неустойчивых и «бестормозных»: они малоподатливы внешним влияниям и отличаются целеустремленностью и большой настойчивостью в осуществлении своих желаний. Однако эти сами по себе положительные черты обнаружива­ются только тогда, когда речь идет об их нуждах, удобствах и удовлетворении примитивных потребностей, часто весьма ин­тенсивных в связи с повышенными влечениями.

' Требовательные, стеничные и упрямые, они отвечают на любой отказ и противоречие .эксплозивными реакциями: аф­фективными взрывами, нередко безудержной агрессией. По­этому в течение первого времени их пребывания в санатории основной задачей является снижение их резко повышенной возбудимости и взрывчатости. Для этой цели их следует за­держать на более или менее длительный срок в приемном от­делении, в обстановке которого наиболее удобно проводить не­обходимое медикаментозное и физиотерапевтическое лечение и психотерапевтические беседы. Пребывание в лечебном отде­лении обычно им очень импонирует. Расценивая его как осо­бо внимательное отношение к их здоровью (о котором по свойственной им ипохондричности они очень заботятся), та­кие дети легче вступают в контакт с врачом. Кроме того, не­которая изоляция их от других детей дает возможность предупреждать конфликты, а также позволяет педагогу посте­пенно включать их в детский коллектив. Так, сначала им раз­решается только принимать участие в общей прогулке, затем ходить на работу в мастерскую, на занятия по ритмике И т. д.

Первоочередной задачей лечебно-педагогической работы с эксплозивными личностями является коррекция их отноше­ния к окружающим, так как эгоизм и эксплозивность часто делают их совершенно нетерпимыми в детском учреждении. На первых порах, когда детский коллектив еще недостаточно организован, личности такого типа нередко занимают позицию вожаков. Импонируя сверстникам своей самоуверенностью и подчиняя их своему влиянию всеми способами (вплоть до за­пугивания и насилия), они иногда выдвигаются на посты ор­ганизаторов и руководителей. Однако их несправедливость, грубость, использование своего положения в личных целях довольно скоро вызывают всеобщее неудовольствие, которое проявляется во время отчетных детских собраний. Такое разо­блачение может быть причиной очень трудных ситуаций в жизни учреждения. Напористые и самолюбивые, они не лег­ко отказываются от занимаемых позиций и могут организо­вать группировку своих сторонников, поддерживающую их притязания и дезорганизующую жизнь санатория. Учитывая такие возможности, педагог должен всячески стараться не допускать их продвижения в руководители. При этом, однако, нельзя прибегать к прямым запретам, так как это может создать им репутацию «обиженных» и вызвать сочувствие

товарищей, а их отрицательные стороны останутся неразобла­ченными. Наиболее «дипломатичным» приемом в таких слу­чаях является ссылка на их здоровье, не позволяющее им не* сти большую общественную нагрузку.

Основным содержанием бесед с эксплозивными подрост­ками на первых порах должно быть разъяснение им тех прак­тических преимуществ, которые дают хорошие взаимоотноше* ния с товарищами: нужно жить дружно с ребятами, потому что одному играть во что-нибудь нельзя, а без игры скучно; работать в мастерской и учиться вместе с товарищами легче, так как есть кому помочь, а если ты не поможешь, то и тебе помогать не станут.

Такого рода чисто утилитарные доказательства невыгод­ности позиции «одного против всех» оказываются наиболее убедительными и заставляют их признать необходимость ограничивать свои желания и приспособляться к требованиям жизни в коллективе.

В таком же направлении следует вести и беседы о важно­сти выполнения режима, принятого в санатории. При этом нужно использовать их часто преувеличенную заботу о своем здоровье, убеждать их в том, что, только выполняя точно уста­новленный распорядок дня, принимая назначенные лекарства и процедуры, они избавятся от своего недомогания (которое они часто преувеличивают) и станут крепкими и сильными (к чему они очень стремятся).

По мере того как растет сплоченность детского коллекти­ва, эгоистические требования эксплозивных и их притязания на ведущие роли получают отпор. Они на практике убеждают­ся в том, что добиться признания путем насилия невозможно. С этого момента начинается следующий этап лечебно-педаго­гической работы — разъяснение тех положительных моментов и той пользы, которую им принесет их активное участие в ор­ганизационной и общественной работе коллектива. Поручая им, например, дежурство по хранению и выдаче спортивного инвентаря, инструментов или по санитарному надзору, т. е. работу, непосредственные результаты которой сейчас же ска­зываются и оцениваются товарищами, педагог дает им воз- можность пережить чувство удовлетворения от своей полезной деятельности и указывает новый, социально положительный путь самоутверждения.

Склонность к практической, конкретной работе, выполняе­мой по определенному регламенту, известная настойчивость, помогают легко выполнять порученные им обязанности, а по­лученная на общем собрании похвала оказывается новым, прежде для них недоступным, стимулом деятельности. Так очень медленно, часто нарушаясь срывами, связанными с их возбудимостью и эксплозивностью, совершается приобщение эксплозивных личностей к коллективу, освоение навыков, не­обходимых для совместной жизни с другими людьми, и, что самое главное, замена прежних стимулов поведения новы­ми — социально-положительными.

Ограниченность интересов узким кругом эгоистических по­буждений отрицательно сказывается и на школьных занятиях, и на работе в мастерской. Все, что не имеет непосредственного отношения к их потребностям, бытовому благополучию и при­митивным удовольствиям, не привлекает их внимания. Для коррекции этого приходится начинать с разъяснения тех прак­тических преимуществ, которые даются учебой и усвоением трудовых навыков.

Легче всего это достигается во время работы в мастерской. Сравнительно хорошая моторика (кроме тонких и точных движений кисти и пальцев), физическая выносливость и известная настойчивость облегчают овладение навыка­ми ручного труда, а наглядность его результатов стимулиру­ет усилия. При этом уже на первых порах обнаруживается совершенно различное отношение к работе «для себя» и для коллектива. Изготовляя вещи для себя, они достаточно настойчивы и нередко очень тщательны в выполнении. Пред­меты, предназначенные для других, обычно делаются мед­ленно и небрежно. Такое отношение изменяется очень мед­ленно и постепенно, и только после долгой работы с ними об­щественная полезность изготовляемой вещи и оценка их тру­да коллективом приобретают значение положительных сти­мулов.

Преодоление их отрицательного отношения к учению пред­ставляет еще более трудную задачу. Если сравнительно устойчивое внимание и известная усидчивость являются хо­рошими предпосылками, то нередко наблюдаемая недостаточ­ность памяти и некоторая замедленность интеллектуальных процессов часто затрудняют учение. Все же главным препят­ствием является ограниченность их интересов. Их отношение к занятиям определяется узко утилитарным подходом: они согласны учиться читать, писать и считать, так как эти знания нужны на каждом шагу; все же остальные знания «лишние», от них «нет пользы». Некоторая недостаточность памяти, труд­ность обобщения и абстракции, замедленность интеллектуаль­ных процессов, иногда и повышенная утомляемость при ин­теллектуальном напряжении затрудняют их учебу, а поло­жение отстающего в группе травмирует их самолюбие. Все это вызывает раздражение, срывы в работе и усиливает их протест против школьных занятий.

Для преодоления этих моментов необходима очень тща­тельная и продуманная организация их обучения. Конкрет­ность и четкость каждого задания, широкое использование наглядных пособий, медленное и очень постепенное усложне­ние заданий, включение в бригаду с медленным темпом ра­боты — вот методические приемы, которые помогают в рабо­те с ними.

При этом, как и в других областях, разъяснение практи­ческой важности приобретаемых знаний повышает интерес к учебе и может их стимулировать.

Необходимо отмстить, что в лечебно-педагогической рабо­те с эксплозивными нужно учитывать их «плохие дни», т. е. дисфорические состояния, которые у них наблюдаются чаще, чем у психопатических личностей другого типа. Во время дис­форий они становятся особенно раздражительными, взрывча­тыми, их работоспособность резко снижается. Так как в осно­ве дисфорий лежат определенные нарушения деятельности нервной системы и всего организма, требующие специального режима и лечения, то детей, находящихся в таком состоянии, следует освобождать от занятий либо поручать им легкий фи­зический труд, связанный с пребыванием на воздухе, либо укладывать их в постель для проведения ряда лечебных меро­приятий.

При всем разнообразии клинической картины три осо­бенности являются общими для всех аутичных личностей: 1) дефекты моторики (плохо координированные, угловатые, неритмичные движения); 2) склонность к абстрактному мыш­лению, порой близкому к резонерству; 3) своеобразие эмоцио­нальной сферы (у одних лиц сензитивность и ранимость, у дру­гих — холодность и скудость эмоций, но всегда малая контакт­ность, слабый аффективный резонанс, являющиеся одной из причин их отгороженности от детского коллектива).

Одной из основных задач лечебно-педагогической работы с аутичными личностями является коррекция их моторики, так как двигательная недостаточность существенным образом влияет на все области их деятельности. Неловкие и неуклю­жие, часто медлительные и слабосильные аутичные де­ти не могут принимать участия ни в подвижных играх, ни в спортивных состязаниях, ни в технических кружках. Поэтому они часто оказываются вне коллектива сверстников, так как основная база, на которой создается контакт детей и под­ростков,— это совместная деятельность в действиях, а не в разговорах и рассуждениях. В коррекции моторики аутичных личностей очень большое значение имеют занятия ритми­кой, гимнастикой, спортом, ручным трудом, т. е. все то, что способствует развитию двигательной деятельности. Особого внимания требует так называемая отработка самых простых бытовых навыков, так как они обычно очень медленно и не­брежно одеваются, не умеют пользоваться ножом и вилкой, опрятно есть и т. д. Занятия по освоению этих навыков, а так­же гимнастические и ритмические упражнения с ними часто, особенно в первое время их пребывания в санатории, прихо­дится проводить индивидуально, ибо в общей группе такие дети выделяются своей неуклюжестью и карикатурностью движений.

В учебных занятиях этим детям очень помогает хороший интеллект; они не только легко усваивают программный мате­риал, но сама по себе познавательная деятельность привле­кает их интерес, доставляет им удовольствие и является для них положительным стимулом. Однако и в школьных занятиях у них возникает ряд затруднений: они плохо овладевают на­выками письма, неловки и малонаходчивы в лабораторных занятиях, требующих практической сметки и навыков. Кроме того, легко овладев «идеей» опыта, проводимого на уроке есте­ствознания, или найдя правильный путь решения задачи, эти дети уже теряют к ней интерес и тяготятся необходимостью ее реального действенного завершения, ввиду чего их зада­ния часто остаются незаконченными. Поэтому в проработку каждого задания нужно включать больше конкретных дей­ствий (зарисовывание, раскрашивание, измерение, клейку и т. п.) и неуклонно следить за тем, чтобы все доводилось до конца.

Серьезной помехой в занятиях является часто наблюдае­мое у таких детей неустойчивое внимание. При этом оно, как правило, отвлекается не тем, что происходит вокруг них, а поглощается их внутренней жизнью — их мыслями и фанта­зиями. Поэтому коррекция внимания в таких случаях не мо­жет быть достигнута мероприятиями внешнего порядка — устранением внешних раздражителей, а удается лишь путем постоянного контроля со стороны педагога и главное путем повышения интереса к занятиям.

Двигательная недостаточность, практическая беспомощ­ность, неловкость рук все это затрудняет работу таких детей в мастерской. К тому же изготовление простых вещей — поло­чек, рамок, ящиков и т. п. — им неинтересно, а построить сложный аппарат, «машину», они, конечно, не могут. Поэтому они оказываются часто в числе тех очень редких учащихся, которые неохотно посещают занятия по ручному труду. Между тем именно для них занятия в мастерской имеют особенно важное значение, так как здесь они не только развивают свою дефектную моторику, но и познают жизненную важность «умений», а не «рассуждений», которыми обычно исчерпы­вается вся их деятельность. Медлительность, неловкость и беспомощность в работе не позволяют на первых порах вклю­чать их в рабочие группы, так как другие дети не хотят с ними работать. Поэтому сначала приходится вести с ними индиви­дуальные занятия, видоизменяя общую программу примени­тельно к их особенностям: постепенно увеличивать сложность и длительность отдельных заданий, подолгу останавливаться на отработке каждого навыка, придумывая различные спо­собы оформления таких тренировочных занятий. Двигательная

недостаточность и слабость эмоционального контакта явля­ются существенными препятствиями для сближения аутичных личностей с детским коллективом. Их -своеобразные интересы, часто чуждые и непонятные сверстникам, нередко причудли­вая, вычурная речь вызывают недоумение, подчас и насмешки детей: «чудак» — вот прозвище, которым их часто наделяют. Однако с течением времени, по мере того как детский коллек­тив организуется, сплачивается и в нем появляется «обще­ственное мнение», положительные черты аутичных личностей постепенно завоевырают признание. Логичность их доводов, справедливость и принципиальность обнаруживаются при об­суждении вопросов на детских общих собраниях и создают им известный авторитет. Положительную оценку получает также их значительный запас знаний в некоторых областях, их на­читанность и способность излагать содержание прочитанных книг, благодаря чему они становятся общепризнанными «рас­сказчиками». Именно эти их особенности следует использо­вать для коррекции их отгороженности от детского коллек­тива. Поручая им работу библиотекарей, сотрудников стенных газет, секретарей детских организаций, педагог намечает путь к их сближению с товарищами и постепенно заменяет их абстрактные, оторванные от жизни планы-фантазии реаль­ной общественной деятельностью, связывающей их со всем коллективом. Завоевывая сначала признание товарищей как «специалисты» в той или иной области, они постепенно зани­мают и более ответственные «посты», становятся ответствен­ными по группе, вожатыми звеньев и т. п. Конечно, продви­жение это происходит далеко не всегда гладко, у них возни­кают недоразумения и конфликты. Поэтому педагогу прихо­дится очень пристально следить за ними, приходя в нужную минуту на помощь. Чрезвычайно эффективными в работе с ними оказываются беседы, проводимые в серьезном, «взрос­лом» тоне, логически анализирующие причины их успехов и промахов. В отличие от психопатий других групп для аутич­ных личностей наиболее убедительными и вескими доводами, наиболее действенными стимулами являются критерии «ра­зумности» или «неразумности» и этическая оценка их по­ступков.

Ан ох и и П. К. Опыт физиологического анализа генеза невротических состояний. Труды конференции, посвященной проблеме неврозов. Пет­розаводск, 1956.

Блей Е. А. Острые реактивные состояния в младенческом возрасте. Со­ветская психоневрология, 1935, № 3.

Б л е й Е. А. Психогении в раннем детском возрасте. Невропатология н пси­хиатрия, 1940, N° 12.

Блу,мелау Л. В. Истерия и ее патогенез. Л., 1926. *

Бунеев А. Н. Психогении военного времени. В сб.: Проблемы судебной психиатрии, 1948, № 5.

Винокурова А. И. Элементарная реакция испуга ib связи с землетрясе­нием. Сборник по психоневрологии, посвященный А. И. Ющенко. Ростов-на-Дону, 1928.

Галацкая С. 3. Так .называемые органические психопатии у детей ран­него возраста. Советская 'педиатрия, 1934, № 5.

Г а н и у ш к и н П. Б. Клиника психопатий. М., 1933.

Г ей ер Т. А. К оомато-биологическому обоснованию психопатии. Невро­патология и психиатрия, 1930, N° 4.

Г е л и и а Л. 'И. Психотерапия и гипноз в практике детского отделения пси­хоневрологической больницы. В сб.: Учение И. П. Павлова в лечебной практике психоневрологической больницы. М., 1954.

Г ил яровс кий В. А. Психиатрия. Медгиз, 1955.

Гиляровский В. А. К вопросу о генезе заикания у- маленьких детей и роли его для общего развития личности. Советская невропатология, психиатрия и психогигиена, 1932, № 9—10.

Г инз'бург Е. Я- и Месс ель Д. В. Физиотерапия и физиопрофилактика детских болезней. Медгиз, 1955.

Г р и н е р В. А. Логопедическая ритмика для дошкольников. Учпедгиз,. 1958.

Гуревич М. О. Психопатология детского возраста. М., 1932.

Гуревич М. О. О малой психиатрии, ее достижениях и ошибках. В сб.: 50 лет психиатрической клиники имени С. С. Корсакова. М., 1940.

Дайхес М. Т. Профилактика и лечение расстройств питания у детей. Госмедиздат Украины, Киев, 1957.

Жислин С. Г. Об острых параноидах. М., 1940.

Иван oiB-C'M о л е н с к и й А. Г. Очерки патологии высшей нервной дея­тельности. М., 1949.

Иванов Н. В. К вопросу об особенностях психотерапии в детском воз­расте. В сб.: Вопросы детской психоневрологии. М., 1958.

И ж б о л д и н а О. Ф. Катамнез невропатических состояний в детском воз­расте. В сб.: Вопросы детской психиатрии. М, 1940.

К а н д и и с к и й В. X. К вопросу о вменяемости. М., 1890.

Кербико в О. В. Лекции по психиатрии. Медгиз, М., 1955

К е р б и-к о в О. В. Проблема психопатии в историческом освещении. Жур­нал невропатологии и психиатрии имени С. С. Корсакова, 1958, № 8, 9 и 10.

Корсако-в С. Гу. Курс психиатрии. М., 1001.

Косс а я И. Д. С) патологическом формнронаннн личности в связи с пси­хическом транмаппацпей. И сб.: Вопросы психиатрии. М., 1956.

К р а с и о г о р с к и й II. И. Труды по изучению высшей нервной деятельно­сти. М., 1951.

К Р а'с и у ш к и н Е. К. Поихогепии военного времени. В -сб.: Нервные и пси­хические заболевания военного 'Времени. М., 1948.

Кудрявцева В. II. К вопросу о так называемых «психопатоподобных состояниях» в преддошкольном периоде. Невропатология и психиатрия,. 1938, № 1.

Мельникова А. Ф. К вопросу о синдроме психофизического инфанти­лизма в дошкольном возрасте. В сб.: Вопросы психоневрологии детей и подростков. Т. 111. М.—Л., 1936.

М и у х и и С. С. О невро-психопатических изменениях личности иа почве тя­желых форм алиментарного истощения у детей. Невропатология и пси­хиатрия, 1947, № 6.

Мухнн В. М. К методике лечения ночного недержания мочи. Невропато­логия н (психиатрия, 1950, № 3.

Мясищев В. Н. Личность ребенка-невротика. Сб.: Дети психоневротика и учебно-воспитательная работа с ними. М.—Л., 1934.

М'яснщев iB. Н. Поихогенни и психотерапия. В сб.: Научная деятель­ность Психо-неврологического института имени Бехтерева за 1946 г. Л., 1947.

Мясищев В. Н. Актуальные проблемы патогенеза неврозов и борьба с ними. Труды конференции, посвященной проблеме неврозов. Петро­заводск, 1956.

Новлянская К. А. К проблеме физиогеиного и психогенного в картине истерии. Невропатология и психиатрия, 1936, № 11.

Озе'рецкий Н. И. О патологическом развитии и психопатиях в детском возрасте. Учпедгиз, 1934.

Озерецкий Н. И. К вопросу о классификации неврозов у детей. Учпед­гиз, 1934.

О з е р е ц к и й Н. И. Психопатология детского возраста. Учпедгиз, 1938.

Осип о в а Е. А. К вопросу о синдроме нервного истощения в детском воз­расте. В сб.: Вопросы психоневрологии детей и подростков. М., 1934, стр. 118—130.

Осипова Е. А. К вопросу о сужении группы конституциональных психо­патий. Сб.: Вопросы детской психиатрии. М, 1940.

Осипова Е. А. и Ижболдина О, Ф. Врожденные невропатические состояния в детском возрасте. В сб.: Вопросы психоневрологии детей и подростков. М., 1934, т. 2.

Осипов В. П. Руководство по психиатрии. Госиздат, 1931.

Павлов И. П. Проба физиологического понимания истерии. М.—Л., 1932

Павлов И. П. Полное собрание трудов. Изд. АН СССР, 1954.

Певзнер М. С. Клиника психопатий в детском возрасте. Учпедгиз, 1941.

Перельман А. А. К клинической типологии психопатических состояний. Невропатология и психиатрия, 1942, К? 3.

Петрова М. К. Новейшие данные о механизме действия солей брома на- высшую нервную деятельность. Изд. ВИЭМ, 1935.

П и в о в а р о в а Г. Н. и С и м с о н Т. П. Неврозы детского и подростково­го возраста. Труды конференции, посвященной проблеме неврозов. Пет­розаводск, 1956.

Платонов К. П. К вопросу о профилактике неврозов. Труды конферен­ции, посвященной проблеме неврозов. Петрозаводск, 1956.

Плоти чер А. И. Острые психогенные реакции у детей. Сб.: Труды I Все- укранмского съезда невропатологов н психиатров. Харьков, 1935.

Плот п ч е р A. 11., К з е р с к и й Я. М., Фурманов А. М. и др. Кли­ника п психофшшологпя иевропсихического травматизма у детей. Сб.: Труды I Всоукршшского съезда невропатологов и психиатров. Харь­ков, 1935.

Плотичер А, И и Фурманов А. М. Влияние эмоциональной травмы на 'Высшие психические процессы у детей. Советская педиатрия, 1936, № 8.

Попов Е. А. Очерки .психогений и неврозов военного времени. В сб.: Травматические поражения центральной и периферической нервной си­стемы. Харьков, 1945.

П о п о в Е. А. Некоторые патофизиологические основы характера психасте­ника. Труды конференции, посвященной проблеме неврозов. Петроза­водск, 1956.

Попов Е. А. и Бриль П. Д. «Чрезмерно живые» дети. Советская психо­неврология, 1934, № 1.

Портнов А. А. и Федотов Д. Д. Неврозы, реактивные психозы и пси­хопатии. М., 1957.

Рау Е. Ф. О заикании детей дошкольного возраста. Медгнз, 1959.

Рохлин Л. JI. Ипохондрические состояния при неврозах. Труды конфе­ренции, посвященной проблеме неврозов. Петрозаводск, 1956.

Рубинштейн С. JL Основы общей психологии. М., 1948.

Сиссон Т. П. Влияние возрастных особенностей на структуру и течение реактивных состояний военного времени. Невропатология и психиат­рия, 1945, № 6.

Симеон Т. П. Нев:розы у детей, их предупреждение и лечение. М., Мед­гиз, 1958.

С к а н а в и Е. Е. К генезу и клинике навязчивых состояний у детей. В сб.: Вопросы психоневрологии у детей и подростков. Медгиз,' М., 1934.

Сканави Е. Е. К генезу истерических реакций у детей и подростков. В сб.: Вопросы психоневрологии: детей н подростков. Медгиз, М., 1934.

Сканави Е. Е. Ипохондрические состояния у детей и подростков. В сб.: Вопросы детской психиатрии. М., 1940.

Сканави Е. Е. Реактивные состояния военного времени в подростковом возрасте. В сб.: Проблемы психиатрии'военного времени. М., 1945.

Сканави Е. Е. Острые реактивные параноиды в военное время у детей н подростков. В сб.: Проблемы клиники и терапии психических заболева­ний. М., 1946

С оловьева М. В. Значение острой психической травмы в отклонениях нервно-психической сферы. Невропатология, психиатрия и психогигиена, 1935, № 3, т. 4.

Соловьева 3. А. К вопросу о негативной фазе развития в пубертатном возрасте. В сб.: Вопросы психоневрологии детей н подростков. Т. III. М., 1936.

Сухарева Г. Е. Современное состояние вопроса о детской нервности. В сб.: Вопросы психоневрологии детей и подростков. М., 1934.

Сухарева Г. Е. Психогенный тип реакции военного времени. Невропа­тология и психиатрия, 1943, № 2.

Сухарева Г. Е. Психогенный тип реакции с депрессивно-бредовым син­дромом. В сб.: Проблемы психиатрии военного времени. М., 1945.

Сухарева Г. Е. Клинические закономерности возникновения и развития психогении. Труды Центрального института психиатрии. М., 1948.

Сухарева Г. Е. Учение о реактивных состояниях в свете данных воен­но-психиатрического опыта. В сб.: Проблемы клиники и терапии психи­ческих заболеваний. М., 1949.

Татаренко И. П. Некоторые вопросы клиники н патофизиологии состоя­ния навязчивости. Труды конференции, посвященной проблеме невро­зов. Петрозаводск, 1956.

Тяпугии Н. П. Заикание. Медгнз, 1952.

Флоренская Ю. А. Клиника н терапия нарушения речи. Медгиз, 1950.

Фуре т Дж. Б. Невротик, его среда и внутренний мир. М., 1957.

Фрейеров О. Е. К вопросу о клинической сущности н принципах отгра­ничения психопатий. Невропатология и психиатрия, 1952, № 12.

Эйнгорн Д. J1. К вопросу об истерических реакциях у подростков н их терапия. В сб.: Вопросы детской психиатрии. М., 1940.

Ю с е в и ч Л. С. Подростки исч'пдплоги. В сб.: Психопатии, их судсбио- психма I ршкч’кос мигиичпн*. М., ИКИ.

'Яков л с и л III п и р м л п 11. И. К иопросу о пшптомагике ролктиппых со- сгонпиП и пптологлчсского рлмншня п школьном иозрлсчс. Учпедгиз, М. Л., НШ.

Abris J. l/instabililc psyclioiiiolorique chez IVnFnnt. Revue do neuro- psychiatric infantile, 11)50, 11*- 152.

Anton G. V i e r. Vorlrage fiber EniwicklungsstorunLaMi bcim Kindo. Berlin, 1908.

В с n j a in i n E. Grundlagen und Entwicklungsgcschichte dcr kindlichcn Neu- rosc. Leipzig, 1930.

В 1 a n с M. et L a u 1 a п M. Int6r0t du largactil chez les enfnnts insUiblcs. Revue de neuropsychiatrie infantile, 1957, 1—2.

Braun E. Psychogene Reaktionen. Handbuch der Gcisteskranklieilen, hrsg. v. O. Bumke, Bd. V. Berlin, 1928.

Bruns L. Hysterie ini Kindcsaltcr. Halle-Marhold, 1906.

€ u v e 1 i e r. Reaction d’opposition el reactions d’oppositions. Revue dc ncu- ropsychiatrie infantile, 1958, 3—4,

'Decourt J. Die Anorexia nervosn. Dtsch. med. Wschr., 1953, 1619—1622.

Despert L. Children of Divorce Garden City, 1953, 4.

Diihrssen A. Psychogene Erkrankungen bei Kindern und Jugcndlichen. Berlin, 1954.

Forster. Zur Systematik der Kindlichen Mutismus. Ztschr. f. Kinder- forsch., 1956, 6.

Friedmann M. Beiirag xur Lchre von den affektiven Psychosen des Kindcs. Monatschr. f. Psychiatr., 1909, 26, 36.

<j i a n о v a S. Nuova terapia dell enuresi infantile con antispasca e vita- mina. Alinerva pediatr., 1955, 17.

F r i e d j u n g J. Die Pathologie des einzigen Kindes. Ergebn. d. inn. Med. u. Kinderh., 1919, XVII.

Ileuyer, Duranton, N ar bouton, Dewulf. A propos de quelques observations d’un mecanisme simple des reactions d’oppositions. Revue de neuropsychiatrie infantile, 1958, 3—4.

H e u у e r, Land, m-m e R i v a 11 e. Mutisme chez l’enfant. Revue de neuro­psychiatrie infantile, 1956, 5—6.

Heuyer, Lelord, Laroche, Desmedt. A propos d’un cas de reaction d’opposition a Fapprentissage des notions scolaires. Revue de neuropsy­chiatrie infantile, 1958, 3—4.

Heller Th. Paedagogische Therapie. Berlin, 1914.

Homburger F. Psychopathologie des Kindesalter. Berlin, 1926.

Janet P. Les nervoses. Paris, 1910.

Jacob J. Dessins et peintures des alienes. Budapest, 1956.

Kanner L. Child psychiatry. Springfield, 1955.

Koch J. Die psychopatischen Minderwertigkeiten. Ravensburg, 1891.

Kraepelin E. Psychiatrie, 1915, 8 Auflage, Bd. 4.

Koupernik C. Crises d’angoisse chez Tenfant et EEG. Revue de neuro­

psychiatrie infantile, 1956, 7—8.

Lazar E. Medizinische Grundlagen der Heilpaedagogik. Wien, 1925.

L a u n a y. Les phobies de Tecole. Revue neuropsychiatrie infantile, 1957,

3—4.

Laurent L. Reactions d’opposition et psychanalyse. Revue de neuropsy­chiatrie infantile, 1958, 3—4.

Lyon E. Die psychopatische Grundlage zum Tic bei Kindern. Ztschr. f. Kin- derforsch., 1923, 28, 64.

Lutz J. Psychiatrische Problemen im Kinderspital. Ann. Pediatrie, 1953, 4/5.

Mayer-Gross W., Slater E., R о t h M. Clinical Psychiatry. Lon­don, 1955.

\

Michaux L., G a 11 о t, Benoit. De la reduction alimentaire delibe- ree a I’anorexie intentinelle. Revue de neuropsychiatrie infantile, 1956, 6.

Michaux L., Duche D.-J., FlavignyH., PailleretsF. Faux re­tards intellectuels et scolaires par opposition. Revue de neuropsychiatrie infantile, 1958, 3—4.

N i s s e n. Tic und Altersdisposition bei Kindem. Ztschr. f Kinderpsychiatr., 1956, 8.

Nobilie, Gianetto. Cerquetelli swilupii psicopatici. Roma, Abrizzino, 1955.

Rennert H. Das Wegnemem und Stehlen bei Kindern und Jugendlichen und die Kleptomanie. Psych., Neurol, u. Med. Psychol., 1957, 5.

Schneider K. Die psychopatischen Personlichkeiten. 4, Auflage, Wien, 1940.

Stockert F. G. Einfuhrung in die Psychopatologie des Kindesalters. Berlin—Munchen, 1949.

Strohmayer W. Die Psychopathologie des Kindesalters. Munchen, 1923.

S t a u b 1 i-F г о 1 i с h M. Probleme der Anorexia nervosa. Schweiz, med. Wschr., 1953, 35.

S с h о 1 z. Anomale Kinder. 3, Auflage, Berlin, 1922.

Trainer M. Lehrbuch der allgemeine. Kinderpsychiatrie. Basel, 1949.

Wieck Ch. Zur organischen Grund der Schwererziehbarkeit. Psychiatr.^ Neurol, u. Med. Psych., 1952, 4.

Walter K* Zur Psychopathologie der Pubertatsmagersucht. Arch. f. Psych., 1953, 3.

Winkler. Der Trotz. Munchen, 1929.

Zappert J. Enuresis. Ergebn. d. inn. Med. u. Kinderheilk., 1920, 18.

Zausmer D. The Treatment of Tics in Childhood. Arch. Dis. Childhood, 1954, 29, 148.

Ziehen Th. Die Geisteskrankheiten des Kindesalters. Berlin, 1915.

н 7

ные и приспособительные механизмы, являясь по существу физиологическими функциями, пускаются в ход в патологи­ческих условиях. 8

IS 12

УЧЕНИЕ О ПСИХОПАТИИ 197

Аномалия развития нервной системы по типу дисгармонического инфантилизма 215

Лекция 15 226

Психопатические личности типа «неустойчивых» 227

РАСПОЗНАВАНИЕ ПСИХОПАТИЙ ПЕРВОЙ ГРУППЫ 251

Лекция 19 280

РАСПОЗНАВАНИЕ ПСИХОПАТИЙ ВТОРОЙ ГРУППЫ 297

РАСПОЗНАВАНИЕ ПСИХОПАТИЙ ТРЕТЬЕЙ ГРУППЫ 327

Лекция 24 351

Лечебная педагогика 387

I Термины «психогенные реакции» и «психогенные реактивные состоя­ния» мы употребляем как идентичные.