0. 2.5 Технології і форми організації навчання

План

1. Традиційні технології навчання у сучасній школі

2. Нові технології навчання

3. Поняття про форми організації навчання

4. Урок як основна форма організації навчання

5. Підготовка вчителя до уроку

6. Аналіз уроку

7. Позаурочні форми навчання

8. Пошуки ефективних форм навчання в зарубіжній школі

Традиційні технології навчання у сучасній школі

Технологія навчання — це шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах предмета, теми, питання. У сучасній українській школі використовуються як тради­ційні, так і нові технології навчання. До традиційних умовно можна віднести пояснювально-ілюстративне, про­блемне, програмоване і диференційоване навчання.

Пояснювально-ілюстративне навчання, Воно забез­печує сприймання учнями навчальної інформації з одно­часним її узагальненням, засвоєнням понять, законів, тео­рій. Використовувані практичні вправи покликані забез­печити поглиблення, закріплення знань, умінь і навичок, застосування їх у нових ситуаціях. Вони передбачають і самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь, і нави­чок, повторення вивченого. Ця технологія навчання орієн­тує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок. Вона забезпечує всебічне та міцне засвоєння навчальної ін­формації й оволодіння способами практичної діяльності. Найефективніша вона у тому разі, коли зміст навчального матеріалу є переважно інформативним і надто складним для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань. Доцільна вона і при вивченні принципово нового матеріа­лу, оскільки в учнів відсутні опорні знання для вирішення проблемних ситуацій.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує швидке засвоєння навчальної інформації, формування знань, умінь і навичок, що унеможливлює прогалини в знаннях, особливо у слабковстигаючих учнів. Крім того, колективне засвоєння знань дає змогу виявити типові по­милки й орієнтувати школярів на їх усунення. Однак во­но не передбачає самостійного пошуку учнями у процесі оволодіння знаннями, не сприяє підготовці людей із творчим мисленням, здатних самостійно вирішувати творчі пізнавальні завдання. Тому в школі поряд з пояс­нювально-ілюстративним використовують проблемне, програмоване, диференційоване навчання.

Проблемне навчання. Цей вид навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які уч­ні розв'язують під керівництвом учителя й активно за­своюють нові знання.

Проблемне навчання — один із типів розвиваючого навчання, суть якого полягає у формулюванні проблемних завдань, проб­лемному викладі й поясненні знань учителем, у різноманітній са­мостійній роботі учнів.

Використання теоретичних та експериментальних зав­дань ще не робить навчання проблемним. Все залежить від того, наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами. Завдання стає пізнаваль­ною проблемою, якщо воно потребує роздумів, викликає в учнів пізнавальний інтерес, спирається на попередній досвід і знання за принципом апперцепції — залежності сприймання від минулого досвіду, наявних в учнів уявлень і знань для більш точного засвоєння нового матеріалу.

У дидактиці проблеми класифікують за галуззю і міс­цем виникнення, роллю в навчальному процесі, способом їх розв'язання.

За галуззю ї місцем виникнення розрізняють такі на­вчальні проблеми:

1. предметні - виникають у межах одного предмета і розв'язуються засобами і методами цього предмета;

2. мїжпредметні — виникають у навчальному процесі в результаті міжпредметних зв'язків і зв'язку навчання з життям; вирішуються методами різних предметів;

3. урочні (навчальні) — виникають під час уроку; вирішуються колективно або індивідуально під керівництвом учителя;

4. позаурочні — виникають у процесі виконання домашніх завдань, у позакласній роботі, в життєвому досвіді учнів; вирішуються переважно індивідуально, в окремих випадках — у класі, колективі.

Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми поді­ляють на:

• основні. На початку уроку вчитель ставить основну проблему уроку (тему), яка активізує пізнавальну діяльність учнів щодо всього матеріалу уроку. Нерідко це єдина проблема, розв'язання якої забезпечує успішне вивчення всієї теми;

• допоміжні. Основна проблема інколи непосильна для самостійного розв'язання, тому вчитель ділить матеріал на частини і ставить допоміжні питання. Це дає змогу не лише поетапно вирішувати проблему, а й формує Самостійність.

Щодо способів розв'язання виділяють такі проблеми:

• фронтальні: проблеми, які ставлять перед усім класом і вирішують зусиллями всіх учнів;

• групові: вирішуються окремою групою учнів. Групи можуть розв'язувати одну загальну або кожна свою окрему проблему;

• індивідуальні: проблеми, які ставлять учні або вчитель, але, як правило, вирішують учні самостійно.

Важливим компонентом проблемного навчання є про­блемна ситуація — ситуація, для розв'язання якої учень або колектив мають знайти й застосувати нові для себе знання, способи дій.

У створенні проблемних ситуацій використовують такі способи:

а) зіткнення учнів з життєвими явищами, фактами, які потребують теоретичного обґрунтування. Зіткнення із зовнішніми невідповідностями між явищами спонукає до пояснення їх, активного засвоєння нових знань;

б) використання навчальних і життєвих ситуацій. Такі ситуації виникають під час виконання учнями практичних завдань у школі, вдома, в навчальній майстерні, на пришкільній ділянці, під час спостереження за природою та ін. У цих випадках учні самостійно доходять висновків, які пробуджують у них інтерес до теоретичного обґрунтування виконаних практичних завдань;

в) постановка дослідницьких завдань учням. Цей спосіб використовують, наприклад, під час дослідної роботи учнів у лабораторії, на пришкільній ділянці, на уроках з гуманітарних дисциплін;

г) спонукання учнів до аналізу фактів і явищ дійсності зіткненнями їх із життєвими уявленнями і науковими поняттями про ці факти. Наприклад, діти змалку знають, що сонце «сходить» і «заходить», тобто «ходить» навколо Землі. У школі їм розповідають, що не Сонце обертається навколо Землі, а навпаки, — Земля навколо Сонця і навколо своєї осі. У свідомості дітей виникає явна суперечність між «життєвими» і науковими знаннями, що потребує з'ясування;

ґ) висунення гіпотез і організація їх дослідження. На­приклад, на уроках фізики досліджують, чи можна одержа­ти електричний струм магнітним впливом на провідник;

д) спонукання учнів до порівняння, зіставлення, протиставлення фактів, явищ, правил, дій, внаслідок яких виникають проблемні ситуації;

є) ознайомлення учнів з фактами, які, на перший по­гляд, не мають пояснення, що в історії науки зумовило формулювання наукових проблем. Вивчаючи закони за­ломлення світла, можна використати описані факти про міражі в пустелях, а явища мутації — проілюструвати фактами народження тварин та дітей зі значними відхи­леннями від ознак свого природного виду.

Вдало створена проблемна ситуація є важливою лан­кою наступного засвоєння учнями знань проблемним шля­хом, що складається з таких етапів:

1) створення проблемної ситуації. Створивши проблем­ну ситуацію, вчитель повідомляє готові висновки науки, не розкриваючи шляхів розв'язання проблеми. Актив­ність учнів стимулюється створенням проблемних ситуа­цій. Виявляють вони і самостійні дії щодо пошуку шляхів вирішення поставленої проблеми. Однак ця активність не формує навичок вирішення проблеми, оскільки не перед­бачає самостійної діяльності;

2. аналіз інформування проблеми. Цей вид проблемного викладу є досить ефективним, оскільки, створюючи проблемну ситуацію, вчитель дає учням фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення, розкриває логіку вирішення проблеми в історії науки. Розповідаючи, як учені здобували нові знання, проникали в суть явищ і формулювали висновки, він формулює проблему, вказує напрям пошуку шляхів її розв'язання, що свідчить про значну його роль;

3. висунення гіпотез. Завдяки цьому стимулюється розвиток пізнавальної активності та самостійності учнів, адже формулювання проблемних питань, пізнавальних завдань передбачає створення учням умов для самостійного осмислення проблеми, пошуку шляхів її розв'язання через висунення гіпотез, вирішення проблеми і перевірки його правильності.

Кожному етапу проблемного навчання відповідає пев­ний метод: першому — проблемний виклад знань (учи­тель розробляє, за словами О. Герцена, «ембріологію істи­ни» конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення); другому — частково-пошуковий, або еври­стичний (вчитель створює проблемну ситуацію, сам фор­мулює проблему та залучає школярів до її розв'язання); пошуковий (вчитель створює проблемну ситуацію, форму­лює проблему, а учні розв'язують її самостійно); третьо­му — дослідницький (учні самі визначають проблему, формулюють і вирішують ц).

Проблемне навчання є важливим засобом розвитку розумових сил учнів, їх самостійності та активності, творчого мислення. Воно забезпечує міцне засвоєння знань, робить навчальну діяльність захоплюючою, ос­кільки вчить долати труднощі. Однак воно потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу, є недостатньо ефективним щодо формування практичних умінь і навичок, дає невисокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступний учням.

Програмоване навчання. Воно є одним із різновидів репродуктивного підходу до навчання, який передбачає використання спеціальних навчальних програм.

Програмоване навчання — навчання з використанням програми управління процесом засвоєння знань, умінь і навичок і відповідного контролю за ним.

Такою програмою є письмовий виклад інформації, що міститься в системі взаємопов'язаних ступенів, яка забез­печує здійснення зворотного зв'язку. Загалом, програмо­ване навчання є особливою, цілеспрямованою технологією організації навчального процесу. Воно ґрунтується на на­явності точно окресленого обсягу знань, умінь і навичок, які слід засвоїти, і його розчленуванні на малі дози (порції, кадри), на сприйманні цих доз у строгій логічній послідов­ності. Засвоєння дози інформації повинно готувати учнів до сприйняття наступної дози. Засвоєння кожної дози ін­формації має відбуватися відповідно до пізнавальних мож­ливостей учня, самоконтролю за процесом засвоєння інформації.

Для реалізації програмованого навчання використову­ють спеціальні програмовані підручники і навчальні ма­шини. Матеріал у підручнику може бути викладено в лі­нійній або розгалуженій системах. За лінійної системи викладу матеріалу в підручнику передбачається поділ навчальної інформації на малі дози, не складні для засво­єння. Кожна доза розрахована на активне реагування учня, а програма містить підказки, натяки або вказівки, які по­легшують пошук правильної відповіді. За будь-якої відпові­ді учень дізнається, чи правильна вона. За неправильної від­повіді він мислить, шукає правильну або переходить до іншої дози. Лінійна програма унеможливлює помилки і приносить задоволення від успіхів. Усі учні засвоюють той самий навчальний матеріал, але в різному темпі.

Лінійна система викладу навчального матеріалу не роз­рахована на різний рівень розвитку учнів. Фрагмент побудо­ваної за лінійною системою програми міститься на рис. 1.

У підручниках, побудованих на основі розгалуженої системи викладу матеріалу, його також ділять на дози. У кожному кадрі учневі повідомляють інформацію, а відтак пропонують завдання. Відмінність розгалуженої системи від лінійної в тому, що в ній до кожного завдання дано кілька відповідей, а після засвоєння дози інформації треба вибрати правильну відповідь. За правильної відповіді учень переходить до засвоєння наступної дози, за непра­вильної — він додатково засвоює вивчену інформацію. Та­кий підручник не дає змоги учневі просуватися далі, доки він не виконає завдання правильно. Головну увагу при цьому приділено не запобіганню помилкам, а їх роз'яснен­ню та контролю за засвоєнням матеріалу.

Працюючи за розгалуженою програмою, учень не ба­чить перед собою відповідей на поставлені запитання. Ли­ше вибравши відповідь, він розкриває вказану сторінку підручника і переконується, чи правильно відповів на по­ставлене запитання (самоконтроль). Якщо навчання здійс­нюється за допомогою комп'ютера, він видасть учневі ін­формацію після того, як той вибрав відповідь.

Розгалужена система програмування передбачає ви­щий ступінь індивідуалізації, ніж лінійна. Учень, обира­ючи ту чи іншу гілку, ніби сам встановлює для себе швид­кість вивчення. Він може, легко засвоюючи матеріал і правильно відповідаючи на всі запитання, витратити на вивчення розділу чи теми мінімум часу. Якщо учень за­своює матеріал важче, потребує додаткових роз'яснень, йому доводиться витрачати на навчання більше часу.

Рис. 2. Програмування навчального матеріалу

за розгалуженою системою

Позитивним у програмованому навчанні є виокремлен­ня головного, істотного в навчальному матеріалі; забезпе­чення оперативного контролю за процесом засвоєння знань; логічна послідовність у засвоєнні знань, що дає змо­гу працювати в оптимальному темпі й здійснювати само­контроль, індивідуалізувати навчання.

За неправильного підходу програмоване навчання мо­же звести роль учителя до ролі інструктора, збіднити мож­ливості розвитку творчості учнів.

Диференційоване навчання. Його особливість полягає у виокремленні і посиленні вивчення окремих предметів як провідних, профілюючих.

Диференційоване навчання — організація навчально-виховного процесу з урахуванням типових індивідуальних особливостей учнів.

У навчальному процесі застосовують такі види дифе­ренціювання:

а) диференціювання за здібностями. Учнів розподіля­ють на навчальні групи за загальними або за окремими здібностями, вважаючи на загальні здібності, учнів розподіляють за результатами успішності по класах А, Б, В і навчають за відповідними програмами. Можливі переве­дення з одного класу до іншого. З огляду на окремі здібнос­ті їх групують, орієнтуючись на певні групи предметів (гу­манітарні, природничі, фізико-математичні).

Таке диференціювання не можна вважати оптималь­ним, адже дитина, яка потрапила до класу здібних учнів, може вважати себе кращою за інших, що нерідко спричи­няє відхилення від норми у вихованні. І навпаки, діти, за­раховані до класу менш здібних, щодня почуватимуться неповноцінними. Крім того, здібності дитини розвивають­ся, і важливе значення для її розвитку мають умови, в які вона потрапляє. Якщо її оточують більш розвинені одно­літки, вона отримує більше шансів для свого розвитку. До того ж здібності людини можуть виявлятися на різних ві­кових етапах;

б) диференціювання за відсутністю здібностей. Учнів, що не встигають з певних предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за менш складною програмою і в меншому обсязі (такий розподіл поширений у Франції). Недолік такого диференціювання в тому, що учні здобувають неоднакову освіту, не мають рівних можливостей для її продовження;

в) диференціювання за майбутньою професією. Передбачає навчання дітей у школах музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов;

г) диференціювання за інтересами учнів. Метою його є навчання учнів у класах або школах з поглибленим вивченням предметів. Такі класи створюють у школах за умови великої кількості учнів, які виявляють підвищений інтерес до певних предметів, їх формують з восьмого року навчання, коли учні вже отримали певний рівень загальноосвітньої підготовки, на базі якої можна організувати диференційоване навчання;

ґ) диференціювання за талантами дітей. Зорієнтоване воно на пошук талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку, який здійснюють через проведення різноманітних конкурсів, олімпіад.

Кожен з розглянутих видів диференціювання має свій зміст і методику навчання, що є предметом вивчення спе­ціальних галузей педагогіки.

Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя може виражатися в тому, що всі учні отримують завдання однакової складності, але слабшим з них надають індивідуальну допомогу. Нерідко слабшим учням да­ють окремі, посильні для них завдання або пропонують лег­кі завдання, згодом .ускладнюють їх додатковим завдан­ням, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом, диференціювати завдання можна кількістю зав­дань, ступенем їх складності, ступенем самостійності вико­нання. Складнішим і ефективнішим видом диференційова­ного навчання є здійснення його в умовах поділу класу на групи залежно від рівня навчальних можливостей учнів. У практиці такого поділу використовують методику Ю. Бабанськогр, яка ґрунтується на реальних навчальних мож­ливостях учнів. їх зміст визначають за такими критеріями: а) психологічні компоненти (здатність до аналізу, синтезу, порівняння, вміння виділити суттєве, робити узагальнен­ня, раціональність, самостійність, гнучкість, темп мислен­ня, спостережливість, логічність мовлення, пам'ять, ува­га); б) навички навчальної праці (самоконтроль, плануван­ня, темп обчислень, письма, читання, організованість у навчальній роботі, дотримання розпорядку дня); в) окремі компоненти вихованості (наполегливість у навчанні, старан­ність, свідома навчальна дисципліна, громадська активність, ставлення до навчання, учителів, однокласників); г) поза­шкільний вплив сім'ї, однолітків; ґ) біологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров'я, дефекти мовлення, слуху, зору).

Це дає змогу виокремити за навчальними можливостя­ми такі групи учнів:

1. Учні з дуже високими навчальними можливостями. їх характеризують здатність Швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом самостійно працювати, потреба в завданнях підвищеної складності.

2. Учні з високим рівнем навчальних можливостей. Вони мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі в засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність, потребують корекції їхньої роботи, періодичного контролю навчальної діяльності.

3. Учні з середніми навчальними можливостями. Таким учням властиві здатність нормально вчитися, іноді — висока виучуваність за низької навчальної працездатності або середня виучуваність за середньої працездатності. Усі вони потребують оперативної підтримки й допомоги педагога.

4. Учні з низькими навчальними можливостями. Цю групу учнів характеризують низький рівень виучуваності, навчальної працездатності, вони потребують спеціального підходу педагога.

Формуючи тимчасові групи, слід мати на увазі, що уч­ні не повинні здогадуватися про причину їх поділу на гру­пи, оскільки це може травмувати їх. Групу, як правило, комплектують із 4—6 учнів; вона може бути гомогенною (однорідною), складаючись із учнів, які мають однаковий рівень навчальних можливостей, або гетерогенною (зміша­ною). Найефективнішою щодо взаємонавчання є змішана група, але продуктивність її роботи низька. Комплекти груп можна змінювати залежно від мети; він може склада­тися з учнів таких груп: 4, 3, 2 і 1; 4, 3, 2 і 2; З, З, 2 і 2.

Структура уроку, на якому здійснюють диференційо­ване навчання, передбачає таку послідовність структур­них елементів: підготовка учнів до заняття; постановка вчителем завдання й усвідомлення його учнями; поперед­ні роздуми, дискусія про шляхи вирішення завдання; ви­конання дій; вирішення завдання; оцінювання результа­тів навчально-пізнавальної діяльності.

Диференційоване навчання на уроці потребує ґрунтов­ної підготовки педагога, певних умінь. Він має знати інди­відуальні особливості учнів, розподілити їх за групами, розмістити ці групи, підібрати консультантів. Зміст і структура заняття потребують чіткого продумування. Особливо продуманими мають бути зміст і структура уро­ку, в тому числі основні й додаткові запитання, час на їх виконання, система оперативного контролю. Важливо під час уроку поєднувати індивідуальну, групову і фронтальну роботу учнів із власною педагогічною діяльністю з вико­ристання дидактичних матеріалів.

Позитивним у диференційованому навчанні є наяв­ність можливостей ставити перед учнями навчальні зав­дання, що передбачають пошук, створення передумов для використання комплексних розумових дій. Як правило, розв'язання навчальних завдань відбувається у процесі спілкування членів групи, що сприяє вихованню колекти­візму, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи. Ще однією перевагою диференційова­ного навчання є опосередковане керівництво учителя на­вчальним процесом.

Цікавим є зарубіжний досвід диференційованого на­вчання. У школах США, наприклад, практикують поділ учнів на чотири категорії відповідно до їх розумових здіб­ностей (коефіцієнт інтелекту — 10): 1) високий рівень (IQ =110 балів і вище). Залежно від кількості балів за тес­том ІQ учнів цієї категорії класифікують як дуже здібних (110—119), незвичайних (120—139) і обдарованих (140 і більше); 2) середній рівень (IQ - 90—109 балів); 3) рівень, нижчий за середній (IQ = 70—89). До цієї групи належать діти із затримкою в розумовому розвитку (80—89) і межо­вими порушеннями інтелекту (70—79); 4) розумово відста­лі діти (IQ нижче 70). їх поділяють на таких, що піддають­ся навчанню (приблизно 50—60), піддаються прищеплен­ню елементарних навичок (приблизно 25—49) і таких, що потребують постійної опіки (нижче 25).

В останні десятиріччя вчені західних країн здійснили ряд психолого-педагогічних досліджень, які суттєво змі­нили практику застосування теорії інтелектуальних здіб­ностей. Виявилося, що значення коефіцієнта IQ переоцінено, оскільки порівняння результатів тестів, проведених се­ред одних і тих самих дітей в молодшому і старшому віці, засвідчили, що тільки у десятої частини дітей результати тестів незмінні, а в іншої - їх коливання відчутні (до 20 балів). Виявилося, що прогностична цінність 10 вища у ді­тей зі стартовим середнім рівнем розвитку і відносно низь­ка з низьким соціально-економічним статусом, тобто кое­фіцієнт 10 оцінює лише стартовий розвиток дитини, але не враховує потенційні можливості і те, що їх стартова вели­чина залежить від умов розвитку дитини у дошкільний період. Проблема полягає й у тому, що статистична влас­тивість коефіцієнта IQ накладає своєрідне табу на розви­ток дитини і дещо регламентує її майбутнє.

Комплектування груп учнів може бути однорідним і неоднорідним. У неоднорідному класі навчаються учні з різними здібностями. Для викладання у такому класі від учителя вимагається «потрійна» підготовка (розумово відсталих, як правило, навчають окремо). Він повинен розподіляти свій час між трьома групами учнів і не може приділяти час лише одній із них. Останніми роками ці недоліки усувають за допомогою програмованого навчан­ня, індивідуалізації навчання та навчання за допомогою комп'ютера.

Навчання в однорідних групах також має різні форми. Найпоширенішою є створення спеціальних класів у зви­чайній школі, до яких зараховують учнів з особливими здібностями. Аналогічно розв'язують питання і з учнями, що мають низький рівень інтелектуального розвитку. Гру­пування учнів за здібностями супроводжується відповідни­ми модифікаціями шкільних програм, коли кожна група дотримується власного профілю навчання. Так, учні з особ­ливими здібностями вчаться в старших класах на відділен­ні підготовки до коледжу, опановуючи складніші дисципліни. А для учнів із зниженим інтелектом існує програма так званого базового навчання (вузьковиробниче спряму­вання). Разом з академічним профілем у середній школі іс­нують програми цільової професійної підготовки (індустрі­альна, комерційна, сільськогосподарська).

Принциповою відмінністю американської школи від української є відсутність обов'язкових навчальних про­грам і єдиних вимог до знань учнів.