Возбудимый тип

Психолого-педагогические рекомендации но взаимодействию с возбудимым акцентуантом полностью обусловлены его особен­ностями. Главными из них являются не рациональность, а им­пульсивность поведения; его обусловленность влечениями и не­контролирующимися побуждениями. В области социального взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знание этих особенностей педагогом и их антиципация, готов­ность к проявлению соответствующих им поведенческих реак­ций уже сами по себе имеют позитивное значение. Эта готов­ность может играть роль превентивного фактора и таким об­разом предупреждать возможные срывы педагога по типу: «импульсивность — на импульсивность», «нетерпимость — на не­терпимость».

Психопедагогическая коррекция

Важной задачей психологической службы является не просто диагностика возбудимых акцентуантов, но и соответствующее информирование педагогов. При этом наиболее целесообразно проводить повышение психологической компетентности педа­гогов относительно возбудимой акцентуации не вообще, а ре­шая конкретную психолого-педагогическую задачу, проводя анализ личности и поведения конкретного учащегося.

В 56% случаев педагоги не замечают в личности возбуди­мой акцентуации.

Что касается формирования у педагога готовности к про­явлению неконтролируемых побуждений, импульсивности и агрессивности возбудимого акцентуанта, то эту задачу педагог может решить лишь сам. Для ее успешного решения необходи­ма работа по самокоррекции своих личностных установок и привычных поведенческих реакций. По существу, это работа по самосовершенствованию, повышению уровня своего профессио­нализма. Психолог может здесь только помочь педагогу в фор­мировании соответствующей мотивации, а также в обучении некоторым методам саморегуляции и техники эффективного общения.

Риск делинквентного поведения

Возбудимый тип акцентуации является серьезным фактором риска делинквентного поведения. По данным А. Личко, он (тер­минологическое соответствие — «эпилептоидный») занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов ак­центуаций (А. Личко). По нашим данным, возбудимой акцентуации принадлежит третье место (36%) по распростра­ненности в группе делинквентов (А. Реан). На этом фоне то, что в 56% случаев, как показывают наши исследования (там же), педагоги не замечают в личности возбудимой акцентуации, представляется слишком большой величиной. Возбудимый тип является не только одним из наиболее часто встречающихся среди делинквентов. Дело в том, что именно возбудимые акцен-туанты чаще всего «дают» насильственные деликты, которые наиболее опасны с социальной точки зрения и имеют, кроме того, наиболее суровые правовые последствия.

Эмотивный тип

Во взаимодействии с эмотивным подростком чрезвычайную важность приобретают эмоциональная открытость, чувстви­тельность и эмоциональная отзывчивость педагога. В силу того, что потребность в сочувствии и сопереживании у них актуали­зирована и ярко выражена, соответствующее эмпатийное пове­дение педагога оказывается чрезвычайно желательным. Эмо­циональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удается сделать ни­какими другими способами и отчаянными усилиями. Как пра­вило, проявление педагогом эмпатии ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений с эмотивной личностью. Однако следует учитывать чрезвычайную эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и, вслед­ствие этого, высокую изменчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие и черствость, эмотивные личности чув­ствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на это измене­нием отношения и поведения.

Риск делинквентного поведения

Как это ни странно, доля эмотивных акцентуантов в группе де­линквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36% (А. Реан). Аналогичные цифры дают и авторы дру­гих исследований, в которых доля эмотивных (терминологи­ческое соответствие — «лабильных») акцентуантов составляет 36% (А. Личко). Однако особо негативным и тревожным представляется нам другой факт. А именно то, что, как показы­вают наши исследования, именно эмотивные пики в характере подростка остаются незамеченными педагогами чаще всего или даже во всех 100% случаев (А. Реан). Иначе говоря, педа­гоги не замечают в подростке-делинквенте таких особенностей, как повышенная чувствительность и впечатлительность, кото­рые характерны для эмотивного типа. А ведь как раз эмотив­ные подростки в наибольшей степени нуждаются в сочувствии и сопереживании. Именно эти подростки наиболее чувствитель­ны к тому, что «их не понимают», именно они наиболее остро реагируют на различные «проколы» в педагогическом общении. Этот факт тревожен еще и потому, что значительное число под­ростков-делинквентов, как показывают исследования, проходят через эмоциональную депривацию. Но эмоциональная депривация сама по себе часто может являться одним из пусковых механизмов делинквентности. Для эмотивных же подростков эмоциональная депривация может иметь особо негативные по­следствия. И наоборот, наличие эмоционального контакта пе­дагога с таким подростком может дать чрезвычайно положи­тельные результаты. В целом мы полагаем, что не случайно пе­дагоги чаще всего не замечают в подростках-делинквентах именно эмотивности. Нам представляется, что здесь адекват­ное познание педагогом личности подростка блокируется за счет действия определенного стереотипа подростка-делинквента (А. Реан).

«Психология в примерах»

В качестве примера отношения к эмотивному подростку приве­дем психолого-педагогическую характеристику (написана класс­ным руководителем) Леонида Я., 14,5 лет, состоящего на учете в ИДИ. В процессе нашего исследования у подростка была диа­гностирована повышенная эмотивность, которая является одной из важнейших его индивидуально-психологических особеннос­тей. Кроме того, знакомство с материалами дела и с самим Лео­нидом показало, что обстановка в семье психологически небла­гоприятная, подросток испытывает эмоциональную депривацию. Неоднократно совершал побеги из дома. Такая особенность Лео­нида Я., как повышенная эмотивность, могла бы стать серьезной опорой в построении с ним эффективного педагогического об­щения, направленного на коррекцию девиантного поведения. По крайней мере, учитывать эту особенность в процессе педагоги­ческого общения совершенно необходимо. Однако, насколько учитывается педагогом повышенная эмотивность Леонида Я., да и вообще насколько эта особенность личности подростка хотя бы замечена педагогом, видно из текста психолого-педагогической характеристики:

«Леонид учится в шестом классе второй год. Способности есть, но систематически не работает. На уроках занимается посто­ронним делом. На замечания отвечает резко, грубит, старается создать конфликтные ситуации; ходит по классу, пересаживает­ся с места на место, мешает одноклассникам. На уроки постоян­но опаздывает, много прогулов без уважительных причин, курит. В коллективе авторитетом не пользуется, в общественной жиз­ни класса участия не принимает.

Типичные нарушения: опоздания, курение, создание конфликтных ситуации, прогулы уроков, драки, грубость, побеги из дома. Поведение обсуждалось на совете отцов, на совещании при дирек­торе, в родительском комитете и при детской комнате милиции. Мать по вызову в школу не приходит, выгораживает сына, с пове­дением сына не справляется».

Совершенно понятно, что вербализованное здесь отношение к подростку прямо или косвенно проявляется и в реальном взаи­модействии с ним. Но на основе такого отношения нельзя по­строить продуктивного педагогического взаимодействия вообще ни с каким подростком, а тем более с эмоционально чувствитель­ным, ранимым, испытывающим дефицит сочувствия и сопере­живания.