3. Изучение дидактического общения

Проблема педагогического общения как взаимодействия пре­подавателя и учащихся интенсивно и плодотворно разрабаты­вается в трудах И. А. Зимней, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, А. А. Леонтьева и др. Однако в большинст­ве психологических работ по педагогическому общению иссле­дуются вопросы, лежащие в сфере воспитания, формирования личности учащегося, взаимопонимания в системе «преподава­тель учащийся», т.е. речь идет о «воспитательных взаимодей­ствиях». Процесс же усвоения знаний, как справедливо подчер­кивает В. Л. Ляудис (мы полностью солидарны с ее убеждени­ем), «предстает все еще в системе взаимодействия субъекта с объектом», т. е. рассматривается с традиционных позиций, ко­гда учащийся является лишь объектом педагогического воздей-ствия со стороны преподавателя. А между тем ясно, что содер­жательное взаимодействие преподавателя и учащегося, состав­ляющее сущность дидактического общения, занимает важное место в общей структуре взаимодействия. Это связано и с боль­шим удельным весом содержательного взаимодействия (вре­менной фактор), т. к. в основном преподаватель и учащийся об­щаются именно на уроке, и с тем значением, которое имеет урок в целенаправленном формировании личности, приобретении ею общих и профессиональных знаний и умений. Акцентируя внимание на содержательном взаимодействии преподавателя и учащихся (дидактическое общение), заметим, что эта проблема ставилась и исследовалась (в определенном аспекте) Б. Г. Ана­ньевым. Он подчеркивал, что само взаимодействие на уроке будет существенно ме­няться в зависимости от целей, задач, типа урока.

Таким образом, рассматриваемое нами содержательное вза­имодействие — важная и самостоятельная проблема в рамках исследования вопросов психологии педагогической деятельно­сти и общения, следовательно, различные методики, направлен­ные на изучение структуры взаимодействия, являются адекват­ными по отношению к анализу педагогической деятельности. Но если это так и анализ взаимодействия является методом исследования педагогической деятельности, то он, несомнен­но, может рассматриваться и в качестве метода ее совершен­ствования. Останавливаться на подробном доказательстве этого положения нет необходимости, так как целым рядом теоре­тических и экспериментальных исследований убедительно по­казано, что анализ собственной педагогической деятельности и деятельности коллег является совершенно необходимым усло­вием ее совершенствования. Это положение, по существу, ста­ло классическим. Более того, возможность осуществления ана­лиза своей педагогической деятельности, опыта коллег-учите­лей, глубина и критичность этого анализа включаются в качестве необходимого компонента в структуру педагогических способностей (Н. Д. Левитов, Н. В. Кузьмина).

Каждый метод и методика представляют свои возможнос­ти для осуществления изучения педагогической деятельности и последующего ее совершенствования. Подробное знакомство с методом анализа вербального взаимодействия покажет его возможности в решении указанных задач.

Методика анализа вербального взаимодействия

Методика анализа вербального (речевого) взаимодействия пред­ложена американским психологом Н. Фландерсом и предназна­чена для изучения структуры вербального взаимодействия на занятии (уроке). Это методика пользуется большой популярно­стью не только в США, но и в ряде других стран. Причем она применяется как профессиональными исследователями (психо­логами, педагогами) в научных целях, так и преподавателями-практиками, учителями для анализа собственной деятельности. В нашей стране она не получила большого распространения, хотя, очевидно, после выхода на русском языке книги профессора Ливерпульского университета Э. Стоунса, где методике Н. Фландера уделено существенное внимание, стало возможным наде­яться на ее популярность. Однако заметим, что в психолого-пе­дагогических исследованиях эта методика применялась отече­ственными учеными (И. А. Зимняя, П. Крейтсберг, А. А. Реан, А. В. Фомин) еще до опубликования указанной книги.