3. Влияние мотивации на успешность учебной деятельности

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического поряд­ка, в том числе в значительной степени и от факторов соци­ально-психологического и социально-педагогического характе­ра. Очевидным является чрезвычайно большое влияние на успешность учебной деятельности силы учебной мотивации и ее структуры.

Внешние и внутренние мотивы

Уже классический закон Йеркса—Додсона (рис. 7.2), сформу­лированный несколько десятилетий назад, установил зависи­мость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем выше результа­тивность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела, достигается некоторый оптимальный уровень, а при дальнейшем увеличении силы мотивации наблю­дается падение эффективности деятельности. Однако мотив мо­жет характеризоваться не только количественно (сильный—сла­бый), но и качественно. В этом плане обычно выделяют моти­вы внутренние и внешние, причем речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности имеет значимость деятельность сама по себе (например, удовлетво­ряется познавательная потребность в процессе учения), то го­ворят о внутренней мотивации. Если же значимость имеют дру­гие потребности (социального престижа, зарплаты и т. д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мо­тивов чрезвычайно важна, так как, например, на познаватель­ную мотивацию не распространяется рассмотренный выше за­кон Иеркса—Додсона. Следовательно, даже постоянное нарас­тание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познаватель­ной (а не с мотивацией успеха) связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности (А. М. Матюшкин).

Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицатель­ными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние поло­жительные мотивы более эффективны, чем внешние отрица­тельные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет большого смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние—внешние». Гораздо более продуктивным бывает подход, основанный на выделении позитивных по своей сути мотивов и негативных.

Рис. 7.2. Закон Йеркса—Додсона. Зависимость эффективности деятельности от силы мотивации

Мотивационные и интеллектуальные факторы

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельно­сти и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние на эту успешность интеллектуального уровня личности. Очевид­но, нет никаких оснований и сейчас недооценивать значение этого фактора. Однако некоторые экспериментальные иссле­дования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотноше­ния мотивационного и интеллектуального факторов. В одном из наших исследовании обнаружился странный факт. Протес­тировав по шкале общего интеллекта группу студентов — бу­дущих педагогов, мы сопоставили затем эти данные с уровнем их учебной успешности. Для этого использовали процедуру кор­реляционного анализа по Спирмену. Оказалось, что нет значи­мой связи интеллекта ни с успеваемостью но специальным пред­метам, ни с успеваемостью по общегуманитарному блоку дис­циплин. В первом случае коэффициент корреляции оказался равным г = +0,232, а во втором = +0,158 (в то время как значи­мым на 5%-ном уровне являются только г>0,274). Этот удиви­тельный факт обнаружен и в исследовании В. А. Якунина и Н. И. Мешкова. Они выявили и другую, очень существенную закономерность. Оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интел­лекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных сту­дентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потреб­ность в освоении профессии на высоком уровне, ориентирова­ны на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Учебные же мотивы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осужде­ния и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Позитивная мотивация как компенсаторный фактор

Данные, полученные в некоторых исследованиях из области педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способ­ностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых зна­ний, умений и навыков. В обратном направлении компенсатор­ный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уро­вень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию и, таким образом, не может приве­сти к высокой успешности учебной деятельности. Так, изучая техническое творчество учащихся, А. А. Мотков эксперимен­тально установил, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уро­вень специальных способностей. В конце концов заинтересо­ванные, мотивированные на техническое творчество учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их това­рищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низ­кой мотивацией к данной деятельности. От силы и структуры учебной мотивации учащихся, таким образом, в очень значи­тельной мере зависит учебная активность учащихся и сама учеб­ная успеваемость. Мри достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способ­ностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых зна­ний, умений и навыков.

При достаточно высоком уровне развития учебной моти­вации она может играть роль компенсаторного фактора в слу­чае недостаточно высоких специальных способностей или недо­статочного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков.

Осознание высокой значимости фактора мотивации для успешности учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса). При этом многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования педагогом у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности, подчеркивал, что управлять формированием мотивов учеб­ной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции (А. К. Маркова). Однако прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой придется иметь дело. Признавая за мотивацией столь важную роль в обеспечении учебной успешности, необходимо также признать и чрезвы­чайную значимость для продуктивности педагогической деятельности и педагогического общения адекватного познания пе­дагогом учебной мотивации учащихся.

Профессиональная мотивация учащихся

Перейдем теперь к рассмотрению вопроса о профессиональной мотивации и се влиянии на учебную успешность учащихся. В настоящее время уже не вызывает сомнения отсутствие ди­леммы в вопросе: обусловлена учебная успеваемость учащихся их способностями или же развитием у них учебной мотивации. Известно, что здесь существует сложная система взаимосвязей и что при определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может вклю­чаться в действие так называемый компенсаторный механизм. В этом случае, как мы уже говорили выше, некоторый недоста­ток способностей может компенсироваться развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора про­фессии и др.) и, как следствие такой компенсации, - достиже­ние высоких результатов в учебной деятельности. Однако дело не только в том, что два этих фактора (способности и мотива­ция) находятся в диалектическом единстве и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости. Иссле­дования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабо­успевающие студенты отличаются вовсе не уровнем интеллек­та, а именно развитием у них профессиональной мотивации. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являют­ся значимым фактором учебной деятельности. Указанные факты могут быть объяснены тем, что существующая система кон­курсного отбора в вузы тале или иначе проводит селекцию аби­туриентов на уровне способностей. Выдержавшие отбор и по­павшие в число первокурсников являются в целом близкими по уровню общих интеллектуальных способностей. И в этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации, т. е. одну из ведущих ролей в формировании «от­личников» и «троечников» начинает играть система внутрен­них побуждений личности к учебно-познавательно и деятель­ности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важ­нейшее место принадлежит положительному отношению к профессии, так как этот мотив связан с конечными целями обу­чения. Положительное отношение к профессии (при условии, что оно сочетается с компетентным представлением о ней) де­терминирует формирование и других, более частных мотивов. Это экспериментально подтверждается исследованиями, вы­полненными и в системе начального профессионального обра­зования, и в высшей школе,

Изменения уровня удовлетворенности избранной профессией

Во многих конкретных экспериментальных исследованиях, в том числе и в наших, на материале вузов различных городов России было установлено, что максимальная удовлетворен­ность избранной профессией наблюдается у студентов I курса. Однако в дальнейшем удовлетворенность профессией постоян­но снижается вплоть до 5 курса. По нашим данным (Л. Реан, 1988), удовлетворенность профессией па выходе из системы «вуз», хотя и является наименьшей, но отношение к профессии остается положительным. Снижение удовлетворенности про­фессией можно, конечно, связывать с уровнем преподавания в конкретном вузе, и это было бы вполне логично. Однако с на­шей точки зрения, факт максимальной удовлетворенности про­фессией именно на 1 курсе не следует переоценивать. Нами было установлено, что студенты-первокурсники часто удовле­творены не реальной, а некоторой гипотетической профессией, а потому по мере формирования в процессе обучения реально­го представления о будущей профессиональной деятельности вполне закономерным будет и некоторое снижение удовлетво­ренности профессией. Более важным является следующий момент. Анализ ответов на вопрос «Почему профессия нравится?» показывает, что ведущей причиной выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельно­сти (называются: «возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т. п.). Однако в реаль­ном вузовском учебном процессе — при изучении профилирую­щих для специальности дисциплин — только нерачительное чис­ло студентов-первокурсников (менее 30%) ориентируются на творческие методы обучения. Таким образом, с одной сторо­ны - высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, а с дру­гой — желание приобрести основы профессионального мастер­ства преимущественно в процессе репродуктивной по своей основе учебной деятельности. Но в психологическом плане эти две позиции несовместимы, так как творческие умения могут формироваться только в адекватной им творческой деятельно­сти, в том числе и учебной. Очевидно, создание устойчивого положительного отношения к будущей профессии предпола­гает формирование у студентов уже на младших курсах реаль­ного представления о ней, а также представления о способах овладения данной профессией.

Представления о профессиональной деятельности

С обсуждаемой здесь проблемой формирования реального пред­ставления о будущей профессиональной деятельности у студен­тов связаны и следующие факты. В результате проведения круп­ных комплексных исследований по проблеме отчисления из высшей профессиональной школы было установлено, что наи­больший отсев в вузах дают три предмета: математика, физика и иностранный язык. При этом было выявлено (и это очень важно), что данное обстоятельство объясняется не только объек­тивными трудностями усвоения указанных дисциплин. Важ­нейшее значение, как оказалось, имеет и то, что студенты часто плохо представляли роль и место этих дисциплин в их будущей профессиональной деятельности и соответственно мало связывали успеваемость по этим предметам с результативнос­тью своего труда как специалиста. Следовательно, необходи­мым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессиональной деятельности яв­ляется и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дисциплин для конкретной практической деятель­ности выпускников.

Таким образом, формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отно­шение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (куда входит и понимание роли отдельных дисциплин для успешности профессиональной деятельности) и плохо связано со знанием способов овладения ею.

Удовлетворенность профессией как интегративный показатель

Удовлетворенность профессией является тем интегративным показателем, который отражает отношение субъекта к избран­ной профессии. Это не является показателем отдельных, пар­циальных причин этой удовлетворенности, но как обобщенная характеристика он совершенно необходим и чрезвычайно па-жен практически. Уровень удовлетворенности профессией пря­мо или нет на уровень удовлетворенности трудом. В целом ряде исследований подчеркивается, что низкая удовлетворенность профессией в значительном числе случаев является причиной текучести кадров, которая, в свою очередь, приводит к негатив­ным экономическим последствиям (Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегуров, 1983; Т. В. Кудрявцев, А. В. Сухарев, 1985). Кроме того, от удовлетворенности избранной профессией в немалой степени зависит и психическое здоровье человека. Заметим, что на пси­хическом здоровье может сказываться не только перманентное переживание неудовлетворенности, но и невысокий уровень профессионализма, ибо низкая удовлетворенность професси­ей в процессе профессионального обучения, вероятнее всего, приведет и к ее освоению на поверхностном уровне. А это не­безразлично для здоровья с той точки зрения, что высокая профессиональная подготовка является одним из определяющих условий предупреждения и преодоления психического стресса. Таким образом, изучение удовлетворенности профессией, ее влияние на процесс профессионального обучения, выявле­ние в утой области определенных закономерностей — все это актуальные психологические задачи.

Высокая профессиональная подготовка является одним из определяющих условий предупреждения и преодоления психичес­кого стресса.

В свое время (А. А. Реан, 1983, 1990) нами был проведен цикл эмпирических исследований, направленный на изучение удовлетворенности избранной профессией как у учащихся си­стемы начального профессионального образования, так и у сту­дентов высшей школы.

Удовлетворенность профессией может быть определена по специальной методике (В. А. Ядов, 1969) и представлена коли­чественно в виде индекса удовлетворенности профессией 1, ко­торый задан так, что может меняться в пределах от -1 до +1, принимая в этих пределах любые значения. Причем значение, равное - свидетельствует о явной неудовлетворенности, а+1 — о полной удовлетворенности. Для определения коэффициента удовлетворенности используются несколько связанных между собой вопросов. Их помещают па разных страницах опросника, чтобы респондент не соотносил их друг с другом.

I [о нашим данным, удовлетворенность профессиями, свя­занными с производственной средой, значительно выше у уча­щихся-юношей, чем у девушек. Причем эта тенденция прояв­ляется даже в случае различия специальностей — при условии более высокой престижности отдельных специальностей, кото­рые осваивают девушки в учебных заведениях технического профиля. Различия в удовлетворенности профессией, связан­ные с половой принадлежностью, имеют определенное значе­ние, хотя основной контингент учащихся учебных заведений технического профиля и составляют юноши (по некоторым дан­ным, соотношение юношей и девушек, например в профессио­нально-технических училищах, составляет приблизительно 7;3(Ф. А.Фокин, 198М)).

Успеваемость и уровень удовлетворенности профессией

Особый интерес, естественно, представляет вопрос о связи успеваемости учащихся с уровнем удовлетворенности профес­сией. В нашем исследовании мы обратили внимание на связь удовлетворенности профессией с успеваемостью не по специ­альным, а по общеобразовательным предметам. В процессе ис­следования были выделены две полярные группы учащихся: хорошо успевающих и не успевающих по общеобразовательно­му циклу дисциплин. Сопоставление величин индекса удовле­творенности профессией в этих группах не выявило различий между ними. Таким образом, успеваемость по общеобразова­тельным дисциплинам оказалась никак не связанной с удовле­творенностью избранной профессией. Эти данные отражают тот факт, что в сознании учащихся профессиональная и общеобра­зовательная подготовка представляются очень часто как две не связанные, на параллельных курсах находящиеся цели. К со­жалению, к такому отношению есть вполне объективные осно­вания в действительности. К этому добавляется и сложивший­ся у значительной части учащихся профтехучилищ стереотип общего негативного отношения к школьным предметам, побуж­дающий формирование ожиданий «другой жизни» в профтех­училище. На эти моменты обращают внимание в своих работах психолога К. К. Платонов, Г. Г. Голубев, Н. В. Кузьмина, О. С. Гребенюк, А.А.Реап и др.

Данные, аналогичные полученным в средних профтехучи­лищах и здесь приведенные, имеются и в исследованиях по про­фессиональному обучении) в высшей школе. Мы имеем в виду уже рассмотренные нами ранее в этой главе результаты комп­лексного психолого-педагогического исследования проблем отсева, где было установлено, что наибольшая неуспеваемость прослеживается по нескольким общим предметам. Причем все они в сознании студентов представляются как малозначимые или незначимые вовсе для успешности их будущей профессио­нальной деятельности. Очевидно, создание целевой ориента­ции, связанной с конечными целями обучения, осознание сту­дентами включенности всех изучаемых дисциплин в структу­ру профессионального обучения, формирования личности специалиста является важнейшим фактором повышения эф­фективности обучения.

Удовлетворенность профессией у студентов, как установ­лено в ряде исследований, в том числе и в наших собственных, является максимальной на 1 -м курсе, а в дальнейшем имеет тен­денцию к снижению, вплоть до выпуска. Интерпретация этого факта может быть различной: указываются как объективные причины (уровень преподавания в конкретном вузе), так и субъективные (обнаружение теневых стороны будущей спе­циальности, которых студент, будучи школьником, не видел). Не останавливаясь на анализе значения этих причин, отметим главное: при различных исходных показате­лях (несмотря на его снижение в процессе обучения) величина индекса удовлетворенности профессией и на выходе остается положительной и достаточно высокой. Аналогичное положение наблюдается и в профтехучилищах, где свыше 60% выпускни­ков удовлетворены профессией (Ф. А. Фокин, 1984). Однако сам индекс удовлетворенности профессией, как известно, не свидетельствует о причинах этой удовлетворенности: он гово­рит лишь о том, правится профессия или нет; скрытыми оказы­ваются профессиональные мотивы.