Тема 16. Педагогическое общение

1. Стили педагогического общения

2. Педагогическое общение и межличностные ценности учащихся

3. Изучение дидактического общения

Различные новые подходы в педагогической практике (пе­дагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) с пси­хологической точки зрения связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект-объект» к системе «субъект-субъект». Первая схема, доминировавшая до последнего вре­мени в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятель­ности. Вторая, становящаяся все более популярной сейчас, по существу, связана с работами по психологии педагогического общения. Конечно, категории «общение» и «деятельность» яв­ляются самостоятельными и описывают различные реалии. Однако между ними существует и диалектическая взаимосвязь.

Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспита­ния, имеющее определенные педагогические функции и на­правленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую опти­мизацию учебной деятельно­сти и отношений между педа­гогом и учащимся.

1. Стили педагогического общения

2. Педагогическое общение и межличностные ценности учащихся

Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого о6условлена социально-ролевыми и функ­циональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руко­водства, в существенной мере зависят эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и фор­мирования межличностных отношений в учебной группе.

К. Левин и классификация стилей руководства

Первое экспериментальное психологическое исследование сти­лей руководства было проведено в 1938 г. немецким психоло­гом Куртом Левином, впоследствии, с приходом к власти в Гер­мании нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследо­вании была введена повсеместно теперь распространенная классификация стилей руководства: авторитарный, демократи­ческий и попустительский. Нередко приходится слышать в лек­циях, читать в литературе, что названные стили руководства, хотя они и были описаны и разработаны применительно к про­изводственному руководству и общению руководителя с под­чиненными, в принципе могут быть перенесены и на область педагогического общения. Вообще-то в таких утверждениях все перевернуто с ног на голову. Имеется в виду то малоупоминаемое в работах по социальной психологии обстоятельство, что свое знаменитое исследование, приведшее к описанию назван­ных стилей руководства, К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема не­посредственно входит в предметную область социальной педа­гогической психологии. Так что впору говорить о первоначаль­ном переносе результатов, полученных в области социальной педагогической психологии, в область промышленной социаль­ной психологии.

Эксперимент Левина

В своем эксперименте К. Левин создал из десятилетних школь­ников несколько групп («кружков»). Ребята в группах занима­лись одинаковой работой — изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совер­шено идентичными — по возрастному критерию, по физичес­ким и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Вес группы работали, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, выполня­ли одно и то же задание. Единственным важным отличием (ва­рьируемая переменная) было то, что инструкторы или, в более близких нам терминах, преподаватели существенно отличались друг от друга по стилям руководства, придерживаясь в своей работе со школьниками в экспериментальных группах кто ав­торитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Такая процедура делает эксперимент чрезвычайно кор­ректным. Мало того что группы, как отмечалось выше, созда­вались идентичными, так еще дополнительно каждый препо­даватель поработал с каждой группой. Таким образом, фактор группы нивелировался, а прослеживалось именно влияние сти­ля руководства на межличные отношения в группе, на мотива­цию деятельности, на результативность труда и т. п.

Однако прежде чем перейти к описанию влияния стиля руководства на все только что названные параметры, необхо­димо описать особенности общения преподавателя того или иного стиля со школьниками, которые были зафиксированы в эксперимента К. Левина.

Авторитарный стиль

При авторитарном стиле характерная для него общая тенден­ция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражалась в том, что преподаватель значительно чаще, чем другие, прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Харак­терными были нетактичные замечания в адрес одних участни­ков и неаргументированные восхваления других. Авторитар­ный преподаватель определял не только общие цели деятель­ности и задание, но и указывал способы выполнения его, определяя, кто с кем вместе будет работать. Задания и способы его выполнения давались поэтапно. Такой подход снижает мо­тивацию деятельности, так как человек точно не знает конеч­ных целей деятельности, для чего выполняется данный этап и что ждет впереди. Кроме того, я должен заметить, что в соци­ально-перцептивном плане и в плане межличностных устано­вок ориентация на поэтапную регламентацию деятельности и поэтапный же контроль свидетельствует о неверии преподава­теля в самостоятельность и ответственность собственных уча­щихся или, по крайней мере, о наличии у него представлений о шиком уровне развития у них этих качеств. Инициатива авто­ритарным преподавателем пресекалась и рассматривалась как нежелательное самоволие.

Последующие исследования, выполненные уже после К. Левина, показали, что такое поведение авторитарного руко­водителя может быть обосновано имеющимися у него пред­ставлениями о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность: «если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Оказалось, кро­ме того, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как лич­ности.

Демократический и попустительский стили

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось то, что группа принимала активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе развивалась общи­тельность и доверительность взаимоотношений. Главной осо­бенностью попустительского стиля руководства является, по существу, самоустранение руководителя от ответственности за происходящее.

Результаты эксперимента К. Левина

Результаты показали, что наихудшим стилем оказался попус­тительский. При нем было выполнено меньше всего работы и качество ее было хуже. Очень важно, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в такой группе, хотя на них не лежало никакой ответственности и работа скорее напомина­ла безответственную игру. При авторитарном стиле было вы­явлено проявление враждебности во взаимоотношениях учас­тников на фоне покорности и даже заискивание перед руково­дителем. Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Для участников группы здесь был характерен интерес к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности. Зна­чительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Более высокая оказалась и групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и друже­любие во взаимоотношениях.

Эти результаты были затем многократно подтверждены более поздними исследованиями. Предпочтительность демо­кратического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьни­ков и кончая старшеклассниками.

Восприятие педагогом личностей учащихся

В другом исследовании изучалась связь между стилями педа­гогического общения и особенностями восприятия педагогом личностей учащихся (А. Л. Бодалев, 1983). В результате было установлено, что авторитарные преподаватели недооценивают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициа­тивность, самостоятельность, требовательность к другим. Вме­сте с тем для этих преподавателей была характерной склонность оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т. д. По нашему мнению, такие представления авторитарных педагогов являются, в значитель­ной степени, осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно вербализовать следующим образом (курсивом выделены характерные для авторитарного стиля особенности поведения): «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходи­мо постоянно контролировать их деятельность на всех ее эта­пах». «Мои ученики неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, опре­делять стратегию их деятельности, давать им указания, реко­мендации и т. д.» Поистине, наше поведение является рабом наших установок.

Педагогические воздействия

В исследовании С В. Кондратьевой изучалась взаимосвязь меж­ду уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Заметим здесь, что уровень понимания педагогом учащихся коррелирует с уровнем педагогической деятельности.) Результаты исследова­ния представлены в табл. 13.1.

Таблица 13.1

Зависимость понимания педагогом учащихся от структуры педагогических воздействий

Виды воздействия	Уровень понимания учителем	Учащихся
	Высокий	Низкий
Организующие	48,0%	22,5%
Оценивающие	13,7%	31,0%
Дисциплинирующие	38,3%	46,5%

Беспорядок возникает не потому, что кругом разгильдяи, а потому, что деятельность людей бывает плохо организо­ванной.