§ 5. Методы и средства обучения русскому языку

При помощи методов, приемов и средств обучения решаются конкретные задачи педагогической работы, реализуется ее содержание. Выбор и использование способов обучения связаны с организационными формами занятий, успешность их применения зависит от того, как спланирован материал, определена последовательность его усвоения. Термин «методика» в связи с этим часто употребляют в смысле «совокупность методов, приемов, средств обучения».

Главное требование к системе методов и приемов обучения языку в школе слабослышащих состоит в том, чтобы она практически обеспечивала формирование языка как средства общения и орудия мышления и наряду с этим позволила бы решить задачи изучения родного языка как одной из основ наук. Специальные экспериментально-теоретические исследования и обобщение опыта обучения слабослышащих позволили разработать именно такую систему методов.

Для общей характеристики методов-и средств обучения языку и его изучения в специальной школе важно отметить, что их выбор и использование на уроках обусловлены специальными дидактическими принципами, которые наряду с общими правилами дидактики отражают и наиболее общие закономерности речевого развития, специфики языка, особенности овладения им слабослышащими учащимися. В выборе конкретных методов и средств обучения языку поэтому приходится учитывать целый комплекс взаимосвязанных факторов: сущность речевых умений и навыков, которые надо сформировать у детей, особенности языкового материала, на котором должен протекать процесс этих умений и навыков, речевые и познавательные возможности детей. Необходимо использовать такие методы и приемы, средства обучения языку, которые обеспечили бы учащимся сознательное, максимально активное, последовательное и прочное овладение лексикой, грамматическими закономерностями, фонетическими особенностями языка, орфографическими правилами и пользование ими в разных видах и формах речевой деятельности. Особенно важно обеспечить развитие самостоятельности учащихся в овладении речью посредством специально разработанных заданий и упражнений. При этом принимается во внимание специфика различных видов и форм речи, которые формируются у детей (понимание речи или активное владение ею, устная разговорно-обиходная речь или связная описательно-повествовательная письменная речь и т. д.).

В школе слабослышащих особое значение имеет выбор таких методов и средств обучения, которые были бы доступны учащимся. Особенности восприятия устной речи, например, диктуют необходимость широкого использования письменной речи в качестве средства формирования речи и словесного мышления. Преодолению затруднений в восприятии звукового состава слов служит дактильная речь. Она же находит применение в исправлении речевых ошибок учащихся.

Особенности познавательной деятельности слабослышащих предъявляют специфические требования к использованию таких методов, как беседа, последовательное изложение материала учителем, работа с книгой и др. Эти методы обычно применяются в сочетании с различного рода наглядными средствами и наглядно-практическими, наглядно-действенными приемами обучения (составление предложений по демонстрируемым действиям, ситуациям, картинам, выполнение поручений и приказаний и оформление устных и письменных отчетов о них, семантизация лексики, грамматических форм и конструкций с помощью рисунков, инсценировок, драматизации в сочетании со словесными пояснениями и т. п.).

На уроках развития речи, чтения и на внеклассных занятиях находят применение наглядные средства в виде натуральных предметов и их изображения (игрушки, картины, макеты, муляжи, аппликации, схемы). В раскрытии содержания читаемых текстов, а также другого познавательного материала, например, по какой-либо образовательно-воспитательной теме урока развития речи помогает демонстрация кинои диафильмов. Наблюдения детей сопровождаются беседой, пояснениями учителя. Побуждая учащихся к речевым реакциям по поводу воспринимаемого, учитель предлагает им дать отчет о наблюдениях, помогает словесно оформить их впечатления.

В младших классах при обучении языку широко используют игровые приемы, инсценировки, чтение по ролям, рисование с последующим обсуждением выполненных рисунков. Используемый при этом речевой материал фиксируется в письменной форме

(лексика, фразеология, план беседы, схема описания предмета или ситуации).

На уроках обучения грамоте (а также на всех других уроках, когда требуется уточнить звуко-буквенный состав слова) находят применение разнообразные приемы и средства звукового и письменного анализа и синтеза слов. Так, в букварный период при обучений чтению и письму используют разрезную азбуку, таблички со словами и слогами.

Очень специфична методика уроков практической грамматики. Обобщения, которые на них формируются, имеют высокий уровень отвлеченности, поэтому приходится тщательно продумывать способы подведения учащихся к осознанию грамматических значений, отношений, закономерностей посредством наглядно-действенных приемов и средств обучения. Процесс восприятия учащимися картин, действий, драматизации сопряжен с восприятием ими соответствующих языковых средств, которые использует в своей речи учитель. Это постепенно приводит к тому, что наглядные обобщения детей преобразуются в отвлеченно-словесные.

Упражнения — один из самых распространенных методов развития речи. Поэтому вопросы выбора упражнений, установления их последовательности, дозировки, распределения во времени, уровень самостоятельности при их выполнении всегда для учителя являются актуальными. В каждом упражнении воспроизводится некоторый комплекс действий и операций, составляющих структуру формируемого навыка. Следовательно, в выборе упражнений, в установлении их последовательности учитель не может обойтись без психолого-лингвистического анализа того программного задания, которое должно быть реализовано на уроках.

Из изложенного выше можно было заключить, что при обучении слабослышащих языку широко используются общие с массовой школой методы обучения (беседа, объяснение, наблюдение, упражнение). Общность эта обусловлена едиными закономерностями познания, усвоения. Однако при этом следует помнить, что указанная общность сочетается с модификацией названных методов при формировании речи у слабослышащих детей.

Это же нужно сказать и о средствах обучения, таких, как письменная речь, наглядные средства.

Письменная речь в специальной школе выступает не только как предмет обучения, но и как такое дидактическое средство, которое несет важную коррекционно-формирующую функцию в развитии устной речи и словесного отвлеченного мышления.

Наглядные средства, наряду с тем что они дают возможность иллюстрировать те или иные положения, излагаемые учителем, в значительно большей мере используются для обеспечения реальной основы при подведении детей к практическим, наглядно-образным, а затем и к понятийным обобщениям. Использование метода беседы (особенно на начальных этапах обучения в специальной школе) модифицируется в том смысле, что в процессе его использования в большей мере требуется введение письменных и неречевых (наглядных) опор. Учитель строго регламентирует языковой материал своих вопросов, пояснений, создает условия для контроля за восприятием его речи учениками.

То же можно сказать и о других методах и приемах (например, игровых), используемых при обучении языку в школе слабослышащих. Если в начальных классах массовой школы использование грамматических или лексических игр призвано разнообразить занятия, повысить интерес к ним, внести элемент занимательности, то в специальной школе в первую очередь эти игры могут служить эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности. Кроме того, игры могут быть направлены на расширение речевой практики, на осознание значений слов, отношений между словами и др.

Методы и приемы, используемые в специальной школе, условно можно было бы разделить на две группы: методы, которые используются для формирования и коррекции речи (например, методы и приемы обучения произношению или приемы формирования лексико-грамматических обобщений), и методы, общие с массовой школой, используемые для изучения грамматики, фонетики, правописания (наблюдения за специально подобранным языковым материалом, его анализ с целью подведения к осознанию грамматической закономерности, орфографического правила, методы работы с учебником для выполнения самостоятельных заданий). В известном смысле такое деление помогает учителю дифференцированно подходить к решению разных задач в обучении языку.

Можно выделить и другие группы методов и приемов, в зависимости от того, какой взять признак деления. Например, если взять за основу сопряженность того или иного способа обучения с определенными средствами обучения, то можно выделить наглядные методы и приемы (демонстрация, наблюдения, экскурсии и др.), словесные (беседа, объяснение, чтение материала учебника и др.). Чаще же всего приходится говорить о так называемых «смешанных» методах (наглядно-словесных: наблюдения, сопровождающиеся объяснениями учителя, ведение беседы по картине и т. п.).

Существует и деление методов и приемов на устные и письменные, т. е. на такие, в которых путь приобретения (или сообщения) материала, образования навыка связан главным образом с одной из указанных форм речи (например, развитие понимания лексики можно организовать путем включения ее в поручения учителя, которые молча или со словесным отчетом выполняются учениками). Однако и здесь деление оказывается условным, так как чаще всего требуется использование обеих форм речи (часто в сочетании с дактилологией).

Наконец, можно говорить о классификации методов, приемов, средств обучения применительно к работе по разделам программы. Так, выделяются методы обучения грамоте, произношению, формирования грамматического строя, изучения грамматики и т. д. Такое деление обусловлено особыми задачами, содержанием каждого из разделов работы. Эта классификация практически наиболее оправданна. Рассмотрение методов в таком освещении составит задачу всех последующих разделов курса специальной методики русского языка.