§ 2. Общая характеристика грамматической стороны речи слабослышащих учащихся, приступающих к овладению языком

Решение вопроса о принципах методического подхода к грамматической стороне речи слабослышащих детей в организации их обучения прежде всего зависит от понимания ее особенностей в тот момент, когда дети поступают в школу, и в период обучения. Важно не только установить эти особенности в их внешнем проявлении, но и выяснить их сущность, причины возникновения. Эта важная задача была решена в исследованиях. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина и других авторов, посвященных как собственно изучению грамматического развития слабослышащих, так и развитию речи в целом с учетом состояния слуха детей и прочих факторов.

Устные высказывания слабослышащих детей, поступающих в школу, оторванные от контекста (ситуации), в котором они были порождены, кажутся бессмысленным набором неоформленных и случайных образований, которые не всегда можно назвать словами и предложениями. Однако их контекстный анализ, сопоставление с другими высказываниями, подход к их квалификации с учетом характера аномалии этих детей и системных зависимостей между компонентами языка при его усвоении — все это позволяет увидеть и понять закономерный характер внешних проявлений этой своеобразной речи. Укажем лишь на некоторые из них (СНОСКА: Подробно см. в кн.: Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети.— М., 1963.— С. Ш2—202; Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис.— М., 1968,—С. 32—45. (Примеры заимствованы и» этих работ.)).

Специальные исследования показали, что первый период усвоения языка слабослышащими характеризуется преобладанием простого синтаксического целого, представляющего собой своеобразное предложение, состоящее из одного слова. Слово-предложение наблюдается чаще всего у детей с рано наступившей тугоухостью при особенно ограниченных слуховых данных. У других учащихся наряду с однословными предложениями можно отметить и более сформировавшуюся синтаксическую структуру: двух-трехсловные предложения, в которых зачастую отсутствуют некоторые члены предложения или служебные слова (например: «Вова мячики», «Вова играет мяч»).

Высказывания детей могут состоять из отдельных искаженных по звуковому составу слов или их сочетаний, объединенных в своеобразные предложения: «Вова мальчик пала плачи цветы ниля». В этих высказываниях угадываются (при сопоставлении с картиной, ситуацией) отдельные компоненты, напоминающие члены предложения, порядок которых нарушен, некоторые из них по смыслу могут быть истолкованы как объединения двух членов предложения. В ряде случаев обнаруживается отсутствие тех компонентов высказывания, которые по логике должны были Ли в нем быть («Доктор мальти»). Отсутствие дифференциации частей речи сказывается на подобных построениях. Если функции глагола и существительного совмещаются в одном слове, оно выступает в предложении как своеобразный комплексный член («сказуемое + дополнение»), а при сопоставлении с «нормальным» предложением приходится констатировать отсутствие, например, I на чуемого.

Характерно отсутствие в высказываниях прилагательных, наречий, местоимений, предлогов. Некоторые из этих частей речи Могут быть использованы в несвойственной им функции, могут быть употреблены лишние предлоги и местоимения или не те, которые необходимы по нормам языка («Папа и мальчик пилит п.: дерево», «Около у березу растут грибы»). Нужно отметить очень ограниченный набор тех типовых смысловых отношений, которые выражаются в речи при передаче разнообразной информации (некоторые пространственные, объектные, предикативные). Что касается их оформления, то оно лишь в отдельных случаях пасуется с языковыми закономерностями словоизменения. Префиксы, суффиксы, окончания выпадают, искажаются или используются не по назначению. Морфологическая аморфность высказываний маленького слабослышащего — одна из характерных черт его недоразвитой речи («метай пол»; «дивай»; «залеса мл дереве»; «Вова чита»; «полные корзинку»).

На дальнейших этапах речевого развития учащиеся постепенно овладевают структурой двусоставного предложения, но испытывают серьезные затруднения в его грамматическом оформлении. Рачительные трудности у них вызывает грамматическое оформлением связей слов в предложении (ошибки на управление и согласование). Для слабослышащих учащихся характерна опора на " ильную» форму (наиболее распространенную и впервые узнанную). Особенно это проявляется в предложных сочетаниях: независимо от значения глагольных связей в предложение «монтируется» предлог и имя существительное как одно устойчивое неразложимое сочетание («Мальчик пошел в лесу»). О затруднениях в усвоении значения и роли служебных слов свидетельствуют ошибки, прямо противоположные по своей сущности (пропуски предлогов, лишние предлоги, «ложные» предлоги, слитное написание предлогов): «Мальчик лезит дерево», «Колхозники поехали в домой», «Вьюга на крыла их снегом», «Шла по лесу Иона и Надя».

Известно, что в языке грамматическую характеристику слова отражает система всех его грамматических форм, обусловленная не только морфемным строем слова, но и его ролью в речи. 1слабоослышащие учащиеся, не имея достаточного речевого опыта, часто затрудняются в точном, строго разграниченном употреблении тех или иных слов, в различении конкретных и отвлеченных значений слов и их частей, не улавливают значения приставок, окончаний, суффиксов. Как правило, они допускают ошибки не только в усвоении состава слова, но и в его грамматическом оформлении. Особенно наглядно это проявляется в различных смешениях и заменах. К указанным выше ошибкам можно добавить, например, смешение возвратных глаголов с невозвратными: «Лисицы спрятали (спрятались) в норе»; или смешение приставок: «Витя пришел (перешел) через реку».

Весьма характерны особенности в употреблении грамматических категорий с отвлеченными значениями, таких, как, например, местоимения: «Дети мы убрали много грибы и ягоды», «Вера, на себе (тебе) малина». Учащиеся не отграничивают говорящего от собеседника и лица, о котором идет речь, т. е. не различают еще того, что местоимения как раз указывают на эти лица.

Своеобразие в формировании грамматического строя речи у слабослышащих детей сказывается не только на оформлении их самостоятельной речи, но и на понимании речи окружающих, на усвоении ряда разделов учебной программы. Об этом свидетельствуют исследования Р. М. Боскис , Л. В. Николаевой (СНОСКА: См.: Николаева Л. В. Особенности усвоения первоначальных временных географических понятий слабослышащими учащимися // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения.— М., 1972.— С. 181), Л. И. Тиграновой (СНОСКА: См.: Тигранова Л. И. Особенности понимания арифметических действий слабослышащими детьми при решении простых задач//Изучение слабослышащих детей в процессе обучения.— М., 1972.— С. 161 —162).

Часть своеобразных проявлений несформированности грамматической стороны речи может быть объяснена слуховой недостаточностью детей (выпадение или искажение безударных слогов, предлогов, приставок, окончаний). Однако эта причина чаще оказывает не прямое влияние, а опосредованное: неправильно воспринимая речь окружающих, дети искаженно ее понимают, а это отражается на самостоятельном употреблении слов в речи. Главной же причиной аграмматичности самостоятельных высказываний является общее и глубокое речевое недоразвитие как результат нарушенной коммуникации. Развивающаяся в таких условиях познавательная деятельность «привязана» к наглядной ситуации, лишена тех обобщений и возможностей абстрагирования, которые создаются процессом полноценного, восприятия речи и встречной речемыслительной активности, приводящей к переработке, систематизации речевого опыта.

Следовательно, одно лишь улучшение условий восприятия речи на слух не может быть решением проблемы преодоления аграмматизма. Но эта проблема не может быть решена и одним лишь специальным обучением грамматике, ее законам и правилам, ее формам. Формы и закономерности постольку «работают» в речи, поскольку они содержательны. Аграмматичность высказывании маленького слабослышащего — это прежде всего проявление семантического недоразвития его речи и мышления. Но семантика грамматических явлений вмещает в себя и семантику лексики языка, смысловые отношения между словами. С учетом системных связей между компонентами усваиваемого языка путь грамматизации речи есть путь овладения всеми значимыми и смыслоразличительными ее элементами в неразрывном единстве с формами, в которых закреплены (выражены, обобщены) языковые значения. Таким образом, грамматическое направление в преодолении отмеченного выше своеобразия высказываний слабослышащих детей совершенно необходимо, но оно должно быть представлено в органическом сочетании с другими линиями специальной работы по развитию речи и мышления.

В изучении речи слабослышащих детей было не только обнаружено проявление своеобразного аграмматизма и вскрыты его причины. Были подвергнуты анализу те изменения, которые возникают в понимании и использовании грамматических средств под воздействием специального обучения. Так, были обнаружены тенденции, свидетельствующие о благоприятных сдвигах в овладении грамматическими закономерностями уже на самых начальных ступенях специального обучения, хотя эти тенденции являются выражением неправильного переноса, ошибочной аналогии. Например, в раздельном написании приставки и глагола («Девочка за плакала») можно обнаружить неправильный перенос другой закономерности: раздельного написания предлога. В употреблении глагольной приставки в роли предлога («Лисенки сдерутся на сиворец» — Лисенок дерется со скворцом) также можно видеть неправильную аналогию (приставка свыполняет функцию такого же предлога, обозначающего совместность действия). Такие «умные» (по выражению Ж. И. Шиф) ошибки — показатель пробуждающегося под влиянием организованной речевой практики сознательного, активного отношения к накапливаемому и подвергающемуся анализу языковому материалу, языковым закономерностям (СНОСКА: Анализ динамики грамматического развития слабослышащих детей в процессе специального обучения см. в кн.: Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976).