§ 3. Формирование грамматического строя речи — составная часть работы по обучению языку

Длительное изучение проблемы формирования речи у слабослышащих детей позволило прийти к научно обоснованным выводам относительно роли и места специальной работы по формированию грамматического строя речи. Было признано, что это направление должно органично войти в состав системы специального обучения языку и найти выражение во всех его составных частях. Речевая практика как условие овладения языком вообще была представлена и как обязательное условие постепенной грамматизации речи детей. Поскольку в специальной системе обучения эта практика представлена в разных формах и видах (чтение, беседы, словарная работа, развитие диалогической и монологической речи и т. д.), каждая и каждый из них должны, помимо предназначенной им специальной роли, служить и прогрессу в овладении слабослышащими детьми грамматическими закономерностями.

Однако, несмотря на определение места и роли каждого из разделов речевой практики в совершенствовании грамматической стороны речи, внимание к ней на уроках развития речи главным образом обусловлено необходимостью решения тех центральных задач, которые предусматриваются, например, лексическими занятиями, упражнениями в построении связных высказываний и т. п. Тем самым эти разделы способствуют грамматическому развитию детей путем накопления у них речевого опыта (активного и пассивного), создают общий речевой фон, пробуждают у учащихся аналитический подход к явлениям языка, развивают их познавательную деятельность, знакомят со способами выражения в языке смысловых отношений, формируют лексическое обобщение. Во всей этой речевой практике созревают предпосылки к тому, чтобы грамматический аспект практически усваиваемого языка смог быть выделен и как относительно самостоятельный. А необходимость такого выделения диктуется обстоятельствами, вытекающими из своеобразия развития слабослышащих детей, условий их обучения и самой природы грамматической системы языка.

Та речевая практика, которую получают слабослышащие дети в школе, является практикой специально организованной, по своему качеству и объему значительно отличающейся от естественной. Поэтому нужны еще и другие, особые ее виды (не обязательные для слышащего), которые выступили бы в роли компенсаторного средства развития речи. Своеобразие мыслительной деятельности слабослышащих детей, долго развивавшейся вне влияния речи, отрицательно сказывается на процессе образования языковых обобщений. Этой познавательной деятельности, ее более ускоренному преобразованию также нужна специальная, дополнительная поддержка, причем именно в плане ее формирования как речемыслительной деятельности. И наконец, нужно учитывать, что грамматический строй языка, являющийся объектом усвоения, сложен по своей структуре. Грамматические понятия и закономерности обладают высоким уровнем отвлечения, овладение ими предполагает развитие встречной активной деятельности ребенка по переработке речевого опыта, дифференциации, выделению и обобщению грамматических признаков слов. В затрудненных условиях восприятия и понимания речи эта деятельность слабослышащих учащихся требует к себе особого отношения.

Поэтому грамматическая сторона речевой деятельности в обучении слабослышащих детей нуждается в специальном выделении, для ее формирования должна быть предусмотрена своя, особая методика. Выделив грамматический строй языка в качестве объекта специальных занятий, авторы современной системы обученияслабослышащих детей языку реализовали возможность представить его в том виде, который наибольшим образом отвечает специфическим задачам речевого развития учащихся. Это выразилось в особом отборе и систематизации грамматического материала (содержание обучения), а также в определении принципов внедрения грамматической микросистемы (материала обучения) в речевую деятельность учащихся (методы и организация обучения), с тем чтобы с ее помощью был оформлен, запущен в работу механизм восприятия и продуцирования высказываний, облеченных в формы, соответствующие общепринятым в языке.