§ 5. Оформление методической системы обучения слабослышащих детей русскому языку как итог разработки и развития ее теоретических основ

В 50—60-е годы был выполнен ряд исследований, которые имели конкретно-методическую направленность на разработку основных разделов специального обучения языку. Продолжались (начатые Р. М. Боскис) исследования овладения слабослышащими детьми словарем и грамматическим строем языка, результатом чего была коллективная монография Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, С. А. Синяка (СНОСКА: См.: Боскис Р. М., Коровин К- Г., Синяк В. А. Формирование грамматического строя яз>1ка у тугоухих учащихся.— М., 1955). В первой ее части давалось систематизированное изложение основных особенностей речи слабослышащих детей, анализировалось состояние обучения языку в специальных школах и впервые формулировались принципы построения работы собственно по обучению русскому языку во 2-м отделении школы слабослышащих.

Изучение авторами монографии состояния обучения слабослышащих детей языку (имеется в виду период начала 50-х годов) позволило им сделать вывод о непригодности для обучения тугоухих учащихся (2-го отделения) грамматике той системы, какая применялась в массовой школе и использовалась в рассматриваемый период в школе слабослышащих (СНОСКА: Там же.— С. 19, 26).

Сопоставив особенности речевого развития слабослышащих и существующий процесс обучения, не соответствующий этому своеобразию, авторы сформулировали конкретные задачи специального обучения языку, а также принципы, обеспечивающие их решение.

Ценным в рассматриваемом исследовании было указание на конкретные организационно-методические пути и средства реализации принципов обучения. Так, принцип максимального обогащения в специальном обучении речевой практики в сочетании с систематической учебной работой по овладению основными закономерностями языка реализовался в форме бесед, классного и внеклассного чтения, самостоятельных письменных работ (СНОСКА: Вопрос о роли и методике проведения самостоятельных письменных работ в школе слабослышащих первоначально был предметом изучения в исследовании: Коровин К. Г. Работа над развитием самостоятельной речи при обучении тугоухих детей русскому языку // Учебно-воспитательная работа в специальных школах.— М., 1953.— Вып. 1); принцип создания в педагогическом процессе условий для постепенного перехода от наглядного отражения явлений окружающего мира к более отвлеченному и обобщенному их осознанию обеспечивался введением в методическую систему такого дидактического средства формирования речи, как учебная ситуация.

Таким образом, по сравнению с общедидактической направленностью принципов обучения слабослышащих детей, характерной для рассмотренной выше работы Р. М. Боскис и К. Г. Коровина (СНОСКА: Боскис Р. М., Коровин К- Г. Требования к специальному обучению тугоухих детей в связи с особенностями формирования их речи//Изв. АПН РСФСР.— М., 1954.— Вып. 62), в данном исследовании эти принципы получали прямое методическое выражение. Это обстоятельство свидетельствовало о значительном продвижении в оформлении специальной методики обучения слабослышащих русскому языку как самостоятельной дисциплины, в оснащении ее необходимым арсеналом средств для практической реализации принципов обучения.

Важное значение для развития специальной методики имела разработка в монографии содержания грамматического раздела занятий по формированию речи, построенного на структурно-семантической (или функциональной) основе.

Вторая часть коллективной монографии содержала и разработку методики формирования грамматического строя речи на начальном этапе обучения.

Таким образом, данное исследование решало проблему структуры и (в значительной мере) конкретной наполняемости специальной программы по русскому языку для школы слабослышащих, первый, экспериментальный вариант которой был создан в 1956 году.

Значение монографии Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, В. А. Синяка для развития методической системы специального обучения языку состояло и в том, что она (особенно ее вторая часть) освещала подходы и способы разработки дидактического материала для первых учебников для школы слабослышащих, серия которых впервые была разработана в 60-е годы.

Однако в ходе дальнейших исследований К. Г. Коровиным и А. Г. Зикеевым были получены новые данные, послужившие основанием как для более детальной разработки содержания обучения языку, так и конкретно-методических средств его реализации в учебном процессе.

В 50—60-е годы были выполнены исследования А. Г. Зикеева по вопросам формирования общения, словарной работы, грамматической пропедевтики на уроках развития речи (СНОСКА: См.: 3икеев А. Г. Развитие разговорно-обиходной речи в 1 классе второго отделения школы для тугоухих детей // Специальная школа.— М., 1958.— Вып. 1 и 2; Употребление побудительных предложений тугоухими учащимися I класса второго отделения//Специальная школа.— М., 1959.— Вып. 2; Особенности работы по формированию речи на первоначальном этапе обучения слабослышащих детей // Изв. АПН РСФСР.— М., 1961.— Вып. 117; Словарная работа в связи с практическим изучением словообразования во II—VII классах школы слабослышащих // Там же; Пути формирования речевого общения у слабослышащих учащихся // Специальная школа.— М., 1967.— Вып. 4. И др. работы). Материалы этих исследований позволили разработать важнейший раздел методической системы — «Развитие речи», определили его задачи, содержание, принципы, методы, виды упражнений.

К середине 60-х годов в результате исследований, проведенных в секторе обучения и воспитания слабослышащих НИИ дефектологии, в основном сложилась система специального обучения языку этой категории аномальных детей, что явилось большим достижением в развитии сурдопедагогики, поскольку задача формирования речи у детей с недостатками слуха является решающей в системе специального обучения в целом. Это позволило Р. М. Боскис, подводя итоги прошедшего этапа научно-исследовательской работы, подчеркнуть: «Экспериментальные исследования сектора обучения и воспитания слабослышащих детей Института дефектологии дают нам основание обозначить сейчас в дефектологии в значительной мере оформившуюся новую область специальной педагогики — специальное обучение детей с частичным нарушением слух а» (СНОСКА: Боскис Р. М. Исследование проблемы обучения и воспитания слабослышащих детей // Вопросы специального обучения слабослышащих детей. // Изв. АПН РСФСР.—М., 1965.—Вып. 139.—С. 3).

Разработка теории специального обучения слабослышащих детей языку и оформление соответствующей методики как особой дисциплины осуществлялись не только за счет исследований по вопросам формирования у учащихся речи как средства общения. В 60-е и 70-е годы разрабатывались принципиальные вопросы методики обучения слабослышащих детей грамоте, правописанию (СНОСКА: См.: Коровин К. Г. К вопросу обучения грамоте и орфографии в школе слабослышащих// Изв. АПН РСФСР.— М., 1961.—Вып. 117), изучения элементарного курса грамматики (СНОСКА: См.: Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических категорий слабослышащими детьми в процессе изучения элементарного курса грамматики // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. Р. М. Боскис— М., 1972).

К. Г. Коровиным были разработаны принципы специфического подхода к методическому решению проблемы обучения слабослышащих детей грамоте и правописанию в связи с особенностями восприятия ими речи, недоразвитием лексического состава и грамматического строя речи. Эта проблема была рассмотрена на фоне положений об особом месте и роли в специальном учебном процессе средств письменности и письменной речи, с учетом того, что устный и письменный код речи усваивается слабослышащими одновременно и даже с некоторым опережением письменного. К- Г. Коровиным была доказана неправомерность переноса в специальную школу принципов методики обучения грамоте из массовой школы. Следуя этим принципам, стремились обучать слабослышащих чтению, и письму исключительно на звуковой основе: с новой буквой учащихся знакомили только после того, как на уроках произношения ими был усвоен соответствующий звук, т. е. занятия грамотой подчинялись ходу работы над устной речью. В связи с этим занятия грамотой фактически выпадали из общей системы формирования речи, что задерживало ее развитие.

К. Г. Коровин предложил принципиально новый подход к обучению слабослышащих грамоте. Он состоял в том, что занятия ею органично включались в процесс речевого развития. Приобретение навыков грамоты (особенно чтения) перестало быть зависимым от отработки навыков произношения. Занятия грамотой стали сильным средством речевого и умственного развития учащихся. Введение глобального чтения (наряду с аналитическим) значительно расширило объем речевого материала, на котором велось обучение грамоте. Позднее, на основе предложенных К. Г. Коровиным принципов обучения грамоте, Н. Ю. Донской и Н. И. Линиковой был создан новый, оригинальный по разработке материала и приемов, обеспечивающих его усвоение слабослышащими детьми, букварь.

К. Г. Коровиным было предложено и новое решение вопросов, связанных с обучением орфографии. В разработанном им методическом подходе учитывалось, что правила русской орфографии (регламентирующие нормы написания в случаях его расхождения с нормами литературного произношения) сформулированы применительно к использованию лицами с нормальным слухом, развитой речью, с практически усвоенными нормами орфоэпии. Принципами обучения слабослышащих детей орфографии устанавливалось распределение орфографического материала по разным разделам программы, значительная часть работы переносилась на уроки произношения (с соответствующей перестройкой правил). Учитывалось и то, что многие слова слабослышащие учащиеся сначала усваивают в письменной форме, а это способствует закреплению графического образа в их памяти. Перестройка работы по орфографии (позднее получившая отражение в школьной программе и учебниках) позволила органически увязать занятия правописанием с занятиями по усвоению лексики, словообразования, грамматики, с развитием устной и письменной речи. Тем самым и в отношении усвоения норм письма стал реализовываться принцип обучения языку как средству общения.

На основании результатов исследований, проведенных К- Г. Коровиным для выяснения особенностей усвоения слабослышащими основных грамматических категорий в процессе изучения элементарного курса грамматики, были разработаны и введены в школьную практику принципы освоения материала этого курса, отвечающие реальному ходу речевого развития учащихся, специфике поэтапного формирования у них грамматических навыков и обобщений. В качестве ведущего был принят принцип практической направленности в изучении элементарного курса грамматики, обеспечивающий дальнейшее совершенствование речевых навыков на базе познания фактов языка и повышения уровня формируемых грамматических обобщений до категориального. Практическая реализация этого принципа потребовала перестройки структуры и содержания начального курса грамматики, что и было зафиксировано в школьной программе (1974).

Среди наиболее значительных работ по вопросам обучения слабослышащих детей языку, опубликованных в 70-е годы, следует назвать монографии К. Г. Коровина (СНОСКА: См.: Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976) и А. Г. Зикеева (СНОСКА: См.: 3икеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (I—VI классы 2-го отделения).— М., 1976). В них был дан глубокий и всесторонний анализ проблемы специального обучения слабослышащих детей языку, раскрыто ее практическое решение. Поэтому обе работы с полным правом можно отнести к числу фундаментальных психолого-педагогических исследований по дефектологии. Научное значение этих монографий определяется и тем; что они носят обобщающий характер, в них подводится итог многим ранее проведенным исследованиям по вопросам методической системы специального обучения языку. Эти работы дали основной материал для оформления методики обучения слабослышащих детей русскому языку в особую дисциплину.

В работах К. Г. Коровина и А. Г. Зикеева содержится научная постановка проблемы специального обучения языку, определены ее аспекты: психологический, лингвистический, психолингвистический, общедидактический и методический. Анализ данной проблемы позволил вычленить в сложном процессе формирования речи у слабослышащих составляющие его линии, показать закономерности этого процесса. Ценным оказалось привлечение авторами из смежных наук на вооружение специальной методики того, что можно и нужно взять, чтобы представить методические выводы в системе теоретических доказательств с опорой на экспериментальные исследования рече-мыслительного развития нормальных и аномальных детей и анализ практики их обучения.

Теоретическое обоснование наиболее фундаментальных принципов обучения словесной речи в единстве с формированием словесного мышления у слабослышащих школьников представлено в монографии А. Г. Зикеева. Им дана разработка психологических и психолингвистических основ развития речи у слабослышащих. Сделано это было на основе привлечения материала о механизмах порождения речи, о взаимосвязи внутренней речи и речи внешней, анализа особенностей и закономерностей развития разных видов и форм речи, рассмотрения диалектики взаимодействия механизмов понимания и продуцирования речи. Такой разносторонний анализ принципов построения процесса специального обучения языку позволил автору сделать ряд принципиальных выводов. Главный из них заключается в том, что овладение речью может происходить только в процессе речевой практики как основы интериоризации речевых структур. Создание механизма внутренней речи должно рассматриваться как обязательное условие, без которого нет подлинно самостоятельной речевой деятельности с присущей ей коммуникативной направленностью.

Так же основательно были проанализированы А. Г. Зикеевым лингвистические аспекты методической системы, показано методологическое значение для специальной методики вопросов соотношения языка и речи, структуры и функции, понятий о языковой модели, системе и уровнях языка. Лингвистическое обоснование методической системы позволило определить принципы организации речевого материала и найти основную учебную единицу, которая была бы адекватна задаче формирования словесной коммуникации у учащихся с речевым недоразвитием.

Не менее важными для оформления теоретических основ специальной методики русского языка были выводы А. Г. Зикеева о построении обучения по моделям с учетом системного характера языка. При таком подходе положение о том, что предложение должно выступать в качестве основной учебной единицы, позволило определить и роль в учебном процессе других значимых единиц, в частности словосочетания.

В монографии А. Г. Зикеева были разработаны и дидактические основы развития речи слабослышащих. Они раскрыты в ходе анализа организационно-методических требований, вытекающих из основных психологических, лингвистических и психолингвистических положений, определяющих методическую систему. К этим требованиям относятся: максимальное обогащение речевой практики, необходимость выделения языковых и речевых упражнений, обеспечение ситуативного характера обучения речи, единства процесса формирования речи и развития мышления, единства овладения лексикой и грамматикой.

Названные требования были конкретизированы в последовательном освещении задач, содержания, принципов методики занятий по трем взаимосвязанным направлениям системы работы по развитию речи: формирование и расширение словаря, создание навыков и умений выражать смысловые отношения, обучение связной устной речи.

Выделение в системе обучения языку названных направлений, равно как и обоснование выдвинутых автором принципов группировки, отбора материала, позволило представить работу по развитию речи в комплексе составляющих ее компонентов. Обоснование принципов словарной работы позволило обеспечить системность в отборе и методической организации лексики, а также в оформлении на разных уровнях самостоятельных высказываний учащихся в связи с темой и на базе структурно-семантических моделей.

В монографии К- Г. Коровина разносторонне, с теоретических и практических позиций, была исследована важнейшая область речевого развития слабослышащих учащихся — формирование грамматического строя. Опираясь на общую концепцию специального обучения слабослышащих и развивая ее, автор монографии доказательно ввел в теорию специальной методики русского языка принципиально важную идею о том, что процесс формирования грамматического строя речи у слабослышащих детей — это и процесс преобразования и развития их познавательной деятельности как в содержательном плане, так и в плане овладения действиями и операциями мышления. В результате оказалась теоретически обоснованной та важная роль, которую могут играть занятия практической грамматикой (при условии их особой постановки) в развитии учащихся.

Наряду с теоретическим обоснованием системы работы, направленной на практическое овладение учащимися грамматическими закономерностями языка, в монографии К- Г. Коровина было дано описание содержания соответствующего раздела учебной программы. Последнее представлено как грамматическая микросистема, составляющая базу начального овладения языком. Разработав эту микросистему грамматических категорий и закономерностей языка для начального усвоения, автор решил не только важнейшую дидактическую проблему, но и осуществил сложную задачу лингвистического и психологического характера. Реализация функционального (на первом этапе обучения) и категориально-функционального принципов организации грамматической микросистемы (на втором этапе) позволила придать процессу формирования грамматического строя речи слабослышащих детей подлинно практический характер, т. е. установить полное соответствие содержания обучения его главной, цели: овладению языком как средством коммуникации и познавательной деятельности.

В монографии К. Г. Коровина были представлены также материалы, которые в теоретическом и практическом отношении дополняли систему грамматических занятий. Была рассмотрена роль грамматических обобщений в процессе овладения языком, способы автоматизации навыков в ходе выполнения учениками тренировочных упражнений (последние представлены в виде оригинально построенной системы действий и операций с языковым материалом). В данной работе были специально проанализированы и другие принципиальные вопросы построения грамматических занятий: определения и правила в условиях практического овладения грамматическими закономерностями, соотношение теории и практики в начальном курсе языка, роль и место грамматических вопросов как средства связи, обобщения и дифференциации грамматических понятий. Решение этих вопросов значительно обогатило методику русского языка в школе слабослышащих.

Одной из главных идей, изложенных в монографии К. Г. Коровина, является идея о доминирующей роли семантической стороны грамматических средств и закономерностей, которая должна быть обеспечена в педагогическом процессе, специально организуемом для учащихся с глубоким речевым недоразвитием. В соответствии со спецификой формирования грамматического строя речи у слабослышащих автором найдена та синтаксическая единица, которая позволяет (будучи принятой за основу) представить весь учебный минимум языковых категорий и закономерностей в системе последовательно формируемых грамматических понятий, отношений и способов их выражения. Этой единицей стало словосочетание.

Отбор грамматического материала, его тематическое оформление, группировка и последовательность прохождения были разработаны К. Г. Коровиным таким образом, что весь ход занятий по разделу практической грамматики оказался представленным в виде системы формирования языковых понятий и овладения способами их выражения.

Важным вкладом в развитие специальной методики явилась разработка вопроса о принципах формирования грамматического строя речи. Они были не только сформулированы, теоретически обоснованы, но и конкретизированы применительно к занятиям по той или иной грамматической теме программы.

Особого внимания заслуживает разработка К- Г. Коровиным и А. Г. Зикеевым принципа формирования речи у слабослышащих на ситуативной основе, который тоже получил в монографиях не только свое теоретическое обоснование, но и конкретную методическую разработку.

Наряду с теоретическими материалами к середине 60-х годов были разработаны все документы и материалы, обеспечивающие педагогический процесс, реальное функционирование сложившейся системы обучения языку в школе слабослышащих (2-е отделение). Так, в структуре учебного плана школы слабослышащих было определено место русского языка как раздела содержания обучения (первые учебные планы и положение школы слабослышащих см. в кн.: Сборник руководящих и инструктивных материалов для директоров специальных школ.— М., 1953; Положение о специальных школах.— М., 1965); разработаны программы по русскому языку для начальных классов 2-го отделения (1962). В 60-е годы была создана серия учебников «Мы учимся говорить», «Русский язык», «Книга для чтения» для I—VI классов, разработанная Р. М. Боскис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым и другими авторами в соответствии с научно обоснованными принципами обучения слабослышащих детей. В этот же период были созданы пособия и методические разработки по обучению русскому языку в школе слабослышащих для учителей: 3 и к е е в А. Г., Коровин К- Г. Уроки русского языка в 1 классе 2-го отделения школы тугоухих.— М., 1959; 3 и к е е в А. Г., Коровин К- Г. Уроки русского языка во 2 классе 2-го отделения школы слабослышащих.— М., 1960 (в 3-м классе— 1961, в 4 классе— 1961, в 5 классе— 1963, в 6 и 7 классах — 1964); Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис.— М., 1968 (см. первый раздел); Боскис Р. М., Коровин КГ. Методическое руководство к учебнику русского языка для 1 класса школы слабослышащих (2-е отделение).— М., 1966.

Во второй половине 60-х годов и в 70-е годы продолжалась (на основе ранее определившихся принципов) разработка отдельных аспектов и разделов программы специального обучения слабослышащих детей языку. В этот период по проблеме формирования речи у слабослышащих детей выполнен ряд крупных психолого-педагогических исследований (Р. М. Боскис, 3. И. Донец, А. Г. Зикеев, К. Т. Илахунов, К. Г. Коровин, Л. В. Назарова, Л. П. Назарова, М. И. Никитина, К. И. Туджанова, Л. Е. Фингерман, М. К- Шеремет), опубликованы сборники, десятки статей.

Значительным вкладом в обеспечение учебного процесса формирования речи у слабослышащих детей было создание в этот период двух учебных пособий для учителей: Боскис Р. М., Фингерман Л. Е. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих.— М., 1978; Никитина М. И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей.— М., 1978.

Таким образом, в 70-е годы разработка основных вопросов начального обучения слабослышащих детей языку (2-е отделение) была завершена, и соответствующая методическая система, получившая отражение и закрепление в официальных документах и материалах, прочно утвердилась в практике специальных школ.

Наряду с разработкой системы обучения слабослышащих детей языку велись исследования, позволившие выявить особенности их мыслительной деятельности (Л. И. Тигранова, Л. В. Николаева), усвоения математических понятий (Л. И. Тигранова, Г. Л. Зайцева, И. М. Гилевич). Полученные материалы позволили продвинуть разработку методики преподавания соответствующих предметов и тем самым обогатить дидактику школы слабослышащих в целом, что (в силу органических связей между разными сторонами учебного процесса и компонентами его содержания) создало предпосылки для дальнейшего развития теории специального обучения языку.

В ходе психолого-педагогических исследований по проблеме специального обучения слабослышащих получили разработку вопросы трудового обучения (А. М. Масюнин), использования и развития слухового восприятия (Ф. Ф. Рау, Л. В. Нейман, В. И. Бельтюков), воспитательной работы, внеклассной работы по развитию речи. И эти исследования, помимо решения своих прямых задач, способствовали разработке разных аспектов обучения слабослышащих детей языку (СНОСКА: Вопросы речевого развития слабослышащих учащихся в связи с обучением математике, естествознанию, истории, а также в связи с занятиями трудом, изобразительной деятельностью, ритмикой, развитием слухового восприятия освещаются в учебном пособии для студентов дефектологических факультетов: Комаров К. В. Особенности обучения слабослышащих детей.— М., 1985).

В последние годы опубликованы материалы, отражающие исследования по проблеме повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе слабослышащих на начальном этапе.

Продолжается изучение особенностей усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. Если раньше оно было направлено главным образом на начальный этап обучения слабослышащих, то в последнее десятилетие более широко развертывается научное исследование учебного процесса (в том числе обучение языку) в средних и старших классах.