§ 11. Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития речи

Разработанная А. Г. Зикеевым система упражнений для формирования лексического запаса слабослышащих детей на уроках развития речи включает различные по характеру виды работ и заданий. Как отмечалось выше, она строится на базе методической типологии словаря, каждую лексическую группу обеспечивает соответствующая (отвечающая специфике этой лексики и особенностям ее усвоения слабослышащими) совокупность взаимосвязанных упражнений (микросистема по отношению ко всей системе упражнений).

Вместе с тем для практических целей (имеется в виду ежедневная работа учителя по реализации программных требований), наряду с классификацией словарных упражнений в соответствии с методической типологией лексики, существует классификация, построенная на других основаниях. Ее описание дается ниже.

Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех словарной работы, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий. В частности, то, на какой основе она протекает: наглядно-ситуативной, словесной или смешанной (сравнение названия -предметов, изображенных на картине, составление рассказа по картине и опорному словарю). Кроме того, и характер речевой деятельности и ее результативность различны при выполнении лексических упражнений, построенных на изолированных словах, контексте (словосочетания, предложения, беседа, связный текст) или смысловом задании в словесной форме (поручения, приказания).

Для общего обзора видов лексических упражнений мы выбрали эти два основания (или фактора): 1) на какие условия опирается речевая деятельность и 2) какими единицами оперируют учащиеся при выполнении упражнения. По существу, оба эти основания объединяются формой задания (что и как предстоит ученику делать в данном упражнении).

Многие упражнения, которые здесь квалифицируются как лексические, при изменении их целевой установки, с постановкой акцентов на других речевых навыках (формирование грамматического строя, обучение живому общению, рассказыванию и др.) могли бы соответственно рассматриваться и как грамматические, и как лексические, и как упражнения в развитии разговорной или связной речи. И это понятно, так как словарь — органический компонент языковой (речевой) системы, а его усвоение — одна из сторон развития речи и мышления.

В описании видов упражнений учитывается, что одни из них являются языковыми (формирующими у детей частные операции и действия с лексическим материалом), другие — речевыми, включающими учащихся в общение. Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и самостоятельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий. По мере речевого развития в работу включаются более сложные по характеру задания, увеличивается доля упражнений, проводимых на основе текста.

Упражнения, выполняемые на наглядно-ситуативной и смешанной основе, весьма разнообразны и могут быть сгруппированы по форме, в которой предлагаются задания, и по тому, какими речевыми единицами завершается их выполнение.

I. Называние натуральных объектов или их графических и объемных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их признаков). Учитель демонстрирует, например, предметы — учебные вещи, дети их называют устно или прикладывают к ним плакатики с написанными на них словами (I класс). Учитель предлагает назвать размер, цвет демонстрируемых предметов. Перед учениками демонстрируется (имитируется) действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик его показывает.

II. Выполнение или передача поручений, просьб, приказаний, в которые включены изучаемые слова («Вырежь треугольник. Приклей квадрат. Перелей воду в банку»; «Положи красный карандаш в пенал. Возьми зеленый карандаш»).

Эта работа может быть дополнена сообщениями о выполненном поручении, ответами на вопросы (Какого цвета предметы в классе?), постановкой вопросов, оценкой выполненного приказания с включением заданных слов (Вова хорошо нарисовал дом).

III. Проведение тематических бесед с учащимися (с использованием картин), одна из целей которых — закрепление лексики по той же теме или по нескольким ранее пройденным темам. Например, ведя беседу о лесе, учитель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, и побуждает учащихся в ответы включать названия этих деревьев. Подобным упражнениям предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотр фильмов.

IV. Выполнение учащимися рисунков по словесному заданию («Нарисуй большой мост», «Нарисуй маленький мост — мостик») и называние изображенных предметов, их качеств, действий, которые они могут выполнять (дети рисуют инструменты, потом называют действия: пилить, копать, рубить).

V. Составление словосочетаний и предложений по рисункам, картинам, сериям картин с включением закрепляемой лексики. Словарь дается для справок в письменном виде, обозначается тематически (названия одежды) или актуализируется указанием на определенный признак, общий для этих слов («кто как передвигается», «слова — названия частей предмета», «слова с одинаковым корнем»). Рисунки могут быть подобраны так, что один и тот же изображенный на них предмет имеет разный цвет, размер, положение и т. п.

Составление словосочетаний, предложений по картинам может проходить в виде ответов на вопросы или постановки вопросов с использованием выделенного для работы словаря, в виде придумывания названий к рисункам, составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из слов, данных вразбивку. Вариантом работы может быть восполнение пропущенного в предложении слова (последнее подбирается в соответствии с изображенным на картине).

VI. Составление (устно и письменно) текстов по картинам и опорному словарю; ведение диалога, беседы по картинам и предложенным для использования словам. Наглядной основой могут служить диафильмы и натуральные предметы (описание, сравнение). Диалог и беседа могут быть построены так же, как разговор о тех действиях, которые учащиеся выполняют в процессе оперирования с предметами.

Связный текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом виде, но с пропущенными словами, которые учащиеся должны вставить. По серии картин «Охотник и собака» можно составить и записать на доске текст с пропущенными приставочными глаголами {вышел, подошел, перешел и т. п.). После беседы по содержанию картин специально 'привлекается внимание к особенностям слов, которые надо включить в текст (повторение) .

В подобных работах особенно отчетливо проявляется взаимосвязь между усвоением лексики и развитием речи в целом. Словарная работа в этих упражнениях выступает как одна из частей, обеспечивающих создание целого (текста, диалога).

Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной) основе, могут быть классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче его выполнения. В зависимости от этого учащиеся оперируют отдельными словами (анализ, синтез, группировка), включают их в словосочетания, предложения, связный текст или составляют связные высказывания.

А. Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или группы слов.

1. Подбор к данному слову других, родственных по словообразовательному признаку, тождественных по словообразовательной модели:

малиновый —-..., .... . . . ; подбежал — . . ., . . . , ... .

2. Образование на основе данных слов других, с определенным типовым значением:

чай — чайник ехал — переехал

лимон — лимонный

3. Образование слов по данной приставке или суффиксу.

4. Нахождение (из числа данных) родственных по корню слов.

5. Образование слов от одного корня (с заданными приставками, суффиксами или их значениями):

Маленький кто?

дом — ... учить — ...

6. Подбор производных слов парами по принципу сходства или полярности значений (внес, вкатил, . . . , . ; выехал, выбежал, . . . , . . . , вошел — вышел, ... — . . .).

7. Подбор к данным словам синонимов и антонимов.

8. Подбор слов по их сочетаемости: к словам, обозначающим предмет, подобрать слова-признаки или глаголы; к словам, обозначающим действия, присоединить слова-предметы. предметов. Перед учениками демонстрируется (имитируется) действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик его показывает.

9. Различные виды классификации слов по разным признакам: по родовому признаку (распределить данные слова по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные, дикие животные; посуда, столовая посуда, чайная посуда, кухонная посуда); по свойствам (по цвету, по вкусу, величине, размеру, материалу).

10. Исключение из данной группы слов, не обладающих общим признаком (Какие слова лишние? — стол, диван, стакан, кровать, кресло, платье, стул).

Б. Упражнения в подборе учащимися слов по заданному признаку (вопросу, теме, модели).

1. 1. Подбор к слову, обозначающему родовое понятие, слова видового значения: Какая мебель есть в школьной библиотеке? Какие продукты продают в молочном отделе продовольственного магазина?

2. Слова видового значения подвести под родовое название (автобус, трамвай, такси — . . .).

3. Припомнить слова по теме (имеется в виду тематика уроков развития речи).

4. Подбор возможных признаков, действий к предмету или, наоборот, с постановкой вопроса к словам.

5. Придумывание слов по заданному морфологическому признаку (придумать действия, названия которых начинаются с приставки под-, придумать слова, имеющие общий корень чай-, леси т. п.).

В. Упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в связном тексте.

1. Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование слов в словосочетании, перестройка словосочетаний при замене одного из слов производным (вошел в комнату — вышел — ). Нахождение слов (из предложенной группы), которые могут сочетаться с данным: повесил . . . (картина, стол, полотенце, карандаш, зеркало).

2. Составление описательно-повествовательных предложений по данному слову из деформированной фразы (по аналогии с конкретным образцом, по модели, схеме, вопросам).

3. Составление поручений, приказаний, вопросов, сообщений о выполненном задании с включением отобранных слов. Постановка вопросов к однокоренным словам (холод — холодный — холодно).

4. Восполнение пропусков во фразе (слова, морфемы).

5. Распространение предложения с использованием данных слов (например, прилагательных, наречий).

6. Нахождение в предложении или связном тексте слов по определенному логико-смысловому или словообразовательному

7. признаку.

8. Варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов, замена их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками.

9. Составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.

Г. Лексические речевые игры:

1. «Кто больше придумает слов» (по заданной теме, признаку, составу).

2. «Кто покажет больше предметов» (относящихся к данной тематической группе).

3. «Кто быстрее принесет предмет».

4. Отгадывание загадок (по признакам или действиям назвать слово).

5. «Вертолина». (На диске могут быть слова, буквы, морфемы. Задание: назвать слово, включающее, например, морфему, на которую указывает стрелка.)

6. «Докончи фразу» (угадывание предмета в свертке).

7. Ролевые игры («В магазин», «В почту» и др.).

8. Лото.

Эти и другие игры и игровые приемы, позволяют закреплять разнообразный лексический материал в занимательной форме как на уроках, так и во внеурочное время. Построены они могут быть как на материале отдельных слов, так и на фразах и диалогах. Ролевые игры способствуют включению словаря в самостоятельную речь.

Вопросы и задания

1. Раскройте содержание выражения «словарная работа» применительно к обучению языку во 2-м отделении школы слабослышащих.

2. Обоснуйте роль и место словарной работы в системе специального обучения языку.

3. Из каких положений лингвистики, психологии, дидактики нужно исходить, определяя задачи, содержание и принципы словарной работы в школе слабослышащих?

4. От каких факторов зависит выбор учителем приемов семан-тизации лексики и видов упражнений, направленных на ее закрепление в речи учащихся?

5. Каково назначение методической типологии лексики? Приведите примеры, иллюстрирующие различия в методических подходах к проведению словарной работы с разной по характеру лексикой.

6. Изучите программные требования к словарной работе в I—VI классах. Составьте общую сводку требований программы по словарной работе по годам обучения. Определите типологию лексики, которая представлена в программе по развитию речи.

7. Проанализируйте требования к процессу введения новой лексики в речь учащихся и ее закрепления. Какие теоретические положения находятся в основании каждого из требований?

8. Пронаблюдайте 1—2 урока развития речи, главной задачей которых является формирование лексического запаса учащихся. В ходе наблюдений определите: а) характер лексики, на которой велась работа; б) принципы словарной работы, которые получили реализацию в ходе урока (в чем конкретно это выразилось); в) виды, приемы словарной работы на уроке; г) лексические ошибки и приемы коррекционной работы с ошибками.

9. Проанализируйте материал одной-двух тем по развитию речи в школьном учебнике. Какие упражнения, задания имеют непосредственную направленность на формирование словаря? Проведите классификацию этих упражнений и заданий