§ 6. Роль смежных наук в развитии теории обучения слабослышащих детей русскому языку и оформлении специальной методики в научную дисциплину

Анализ становления и оформления специальной методики русского языка в научную дисциплину показывает, что важнейшая роль в разработке ее теоретических основ принадлежит смежным наукам. Отбор и синтез материалов из других научных дисциплин являются необходимыми факторами и дальнейшего развития специальной методики.

Необходимость изучения роли смежных наук в развитии специальной методики русского языка определяется тем, что объект ее изучения — педагогический процесс обучения слабослышащих детей языку — органично включает в себя явления, которые изучаются другими науками. Это язык, речь, речевая деятельность, познание, изучаемые языкознанием, психологией, психолингвистикой. Но и сам объект изучения специальной методики — педагогический процесс — одновременно является и объектом изучения другой науки — педагогики. Если педагогику в этом объекте интересуют наиболее общие закономерности обучения, то методику в нем интересуют специфические закономерности формирования речи у слабослышащих детей и преподавания им. знаний о языке. Это значительно осложняет конкретизацию предмета специальной методики. Сложность выделения в специальной методике русского языка собственного предмета заключается в том, что «чужие» объекты (язык, речь, познание) активно участвуют в педагогическом процессе, так или иначе влияя на его ход, взаимодействуя с собственно методическими, сливаясь с ними. Так, язык выступает не в «чистом» виде, а как объект практического усвоения, речь — как речевая деятельность, познание — как процесс формирования познавательных функций в единстве с усвоением языковых средств. Иначе говоря, «чужие» объекты исследования в измененной форме становятся для методики в той или иной мере ее собственными объектами изучения. Специалисты в области методики обучения русскому языку (как родному в массовой школе, как иностранному) отмечают, что круг наук, с которыми в той или иной мере связана методика русского языка, довольно широк. Разные авторы включают в него разное количество дисциплин. Однако почти во всех исследованиях по методике обучения языку и в учебных пособиях называются такие дисциплины: психология, дидактика, лингвистика. Наряду с этим часто раскрываются конкретные связи методики русского языка со следующими науками: физиологией (или психофизиологией), логикой, теорией познания, педагогикой, социальной психологией, социолингвистикой, страноведением, психолингвистикой. Связь с названными науками методики русского языка обеспечивает ее научно-теоретическую базу, позволяет строить систему логических доказательств для построения общих и частных, конкретно-методических выводов, рекомендаций.

Один из ведущих советских методистов А. В. Текучев отмечает многоаспектный характер обоснований (или научных доказательств), свойственный методике русского языка (СНОСКА: См.: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе.— М„ 1980,— С. 68). Так, он указывает, что целесообразность, объективная оправданность того или иного методического приема подтверждаются лингвистически (приложимость этого приема именно к данному языковому материалу), психологически (соответствие психологической природе формируемого навыка, психологическим особенностям возраста ученика и т. д.), дидактически (соответствие принципам дидактики). Но в окончательном виде выбор того или иного методического приема может быть признан объективным, если на практике этот прием приводит к решению педагогической задачи.

Такой подход прочно утвердился и в специальной методике русского языка. Он последовательно применялся и применяется в психолого-педагогических исследованиях, результаты которых составили теоретические основы методики обучения слабослышащих языку. Сложность построения научных доказательств с привлечением данных из смежных наук состоит в необходимости осуществить их синтез. Кроме того, и сам отбор этих данных должен быть произведен с учетом соответствий их друг другу. Эта проблема, в частности, была изучена К. Г. Коровиным (1976) и А. Г. Зикеевым (1976), которыми были найдены в лингвистике такие положения, которые согласовывались с развитием речевых навыков, процессом овладения языком (функциональный способ описания языка в учебных целях, синтаксическая теория словосочетания и др.).

На различных этапах развития специальной методики русского языка ее связи со смежными науками складывались по-разному. В выборе этих наук (и соответствующих участков общественной практики), в характере устанавливаемых с ними связей (механическое заимствование, критическое усвоение, теоретическая переработка, научный синтез сведений) проявлялись особенности конкретного этапа развития методики обучения слабослышащих детей языку (донаучный, эмпирический, первые шаги в анализе и обобщении опыта обучения, этап становления науки).

На начальном этапе практики обучения слабослышащих детей специальная методика продолжала сохранять свои связи с методикой обучения русскому языку слышащих школьников. Вместе с тем принимались во внимание достижения теории и практики обучения языку глухих детей. Критическое усвоение опыта работы школ глухих было закономерным, если учесть, что ко времени возникновения первых специальных школ для слабослышащих школа глухих уже имела длительную историю своего развития. Однако следует отметить, что первоначально в силу различных причин на развивающуюся методику значительное влияние оказывала методика, используемая в массовой школе. В последние десятилетия (после разработки принципов классификации детей с недостатками слуха и определения специфических требований к обучению слабослышащих детей) этому влиянию было противопоставлено критическое усвоение положений массовой школы с учетом своеобразия развития детей с частичным нарушением слуха. Определяющей же тенденцией развития специальной методики русского языка было установление все более прочных и плодотворных связей с рядом смежных наук: общей и специальной дидактикой, общей и специальной психологией, общим языкознанием, современным русским языком, методикой обучения иностранным языкам, методикой обучения русскому языку в национальной школе, методикой обучения русскому языку иностранцев.

Рассмотрим, в чем выражаются эти связи. Являясь одной из педагогических дисциплин, специальная методика русского языка опирается на наиболее общие дидактические принципы, ей присущи все черты, свойственные советской педагогике. Так, принцип воспитывающего обучения применительно к специальной методике реализуется как требование практического усвоения русского языка, в ходе которого обеспечивается формирование личности ученика, всех сторон его поведения (в психологическом смысле слова). Воспитывающий (или формирующий) характер процесс34 обучения языку предполагает специальный отбор языкового материала, подачу его в определенной системе и использование особых приемов закрепления. Все это призвано постепенно преобразовать способ общения слабослышащих с окружающими и формы их познавательной деятельности.

Аналогичным образом специальная методика подходит и к реализации других общедидактических принципов в процессе обучения слабослышащих детей русскому языку (например, принципов наглядности обучения, сознательности, активности учащихся в педагогическом процессе и др.).

Принципы общей дидактики оказывают не только прямое влияние на развитие специальной методики русского языка, но и косвенное, через сурдопедагогику. Объясняется это тем, что сурдопедагогика исходит из общих с педагогикой массовой школы принципов, а специальная школа решает те же задачи обучения и воспитания детей и подростков, что и массовая, используя при этом свои пути и средства.

Советская сурдопедагогика выдвинула и обосновала задачу всестороннего развития детей с недостатками слуха, подготовки их к активной общественной, трудовой деятельности путем преодоления последствий дефекта в процессе формирования словесной речи и отвлеченного мышления с использованием всех сохранных анализаторов, а также дефектного слуха. Оптимистический взгляд на практически неограниченные возможности развития детей с недостатками слуха в условиях специального коррекционно-воспитательного воздействия, идея о компенсации последствий дефекта специфическими педагогическими средствами являются методологически важными как для сурдопедагогики, так и для методики. Подчеркивание роли специального обучения речи как фактора, обеспечивающего формирование всех сторон личности аномального ребенка, воспитание у него отвлеченного мышления как высшей формы познавательной деятельности путем вовлечения в разнообразные виды занятий по ознакомлению с окружающим миром, установка на активность ученика в педагогическом процессе, на создание условий, делающих доступными для них усвоение основ наук, совмещение образовательной подготовки с трудом и другими видами деятельности — эти и некоторые другие общие положения сурдопедагогики создавали теоретические основы построения обучения в школе слабослышащих и указывали направления в разработке проблем формирования речи.

Специальная методика русского языка в своем развитии как особая область сурдопедагогики использует положения из общей и специальной психологии, особенно психологии речи. Исследования Р. М. Боскис (1953, 1963), К. Г. Коровина (1950, 1976), А. Г. Зикеева (1976) показали, что наиболее общие закономерности становления, функционирования и совершенствования речи слышащих детей сохраняются и по отношению к слабослышащим, но проявляются в их речевом развитии специфично. Было

установлено, что, для того чтобы эти закономерности функционировали в условиях, в которых находятся слабослышащие дети с глубоким недоразвитием речи, им нужно помогать проявиться, создавать для этого педагогические предпосылки.

Например, из психологии речевого развития слышащих детей известно, что овладение значением слова имеет характер закономерного процесса, в котором выделяются определенные этапы (от первоначальной предметной отнесенности слова к усвоению слова как обозначения понятия, от усвоения слова в одном конкретно-предметном значении к усвоению ряда обобщенных значений). Известно также, что решающее значение для формирования лексических понятий имеет постепенное вовлечение слова (в процессе овладения речевой деятельностью) в систему формои словоизменения, результатом чего является образование, развитие грамматических (категориальных) значений слова. Важнейшими условиями, способствующими относительно быстрому течению этого процесса у слышащих детей, являются: богатая, в принципе неограниченная практика живого общения, воздействие формирующегося в ней (под влиянием речи окружающих и собственной речи) отвлеченного, опосредованного языком мышления, активная, деятельная позиция ребенка, вступающего в самые разнообразные виды деятельности, которая стимулирует пользование словом, рождает речевую мотивацию. Преодоление трудностей овладения лексическим понятием (которые имеют место и в нормальных условиях становления речи) совершается относительно быстро и легко.

Исследования лексического развития слабослышащих показали, что те же закономерности характерны и для становления словесной речи у этой категории детей, однако процесс овладения словом сильно затруднен, его быстрому завершению мешает общее недоразвитие речи, бедность речевой практики и многие другие обстоятельства. Отсюда и специфическое понимание и употребление слов слабослышащими детьми.

Психологический анализ овладения лексикой слабослышащими детьми, а также анализ тех условий, в которых протекает их развитие до школы и в которые они попадают с началом школьного обучения, позволили найти методические средства формирования лексического состава речи слабослышащих (А. Г. Зикеев, 1976), причем именно те, которые помогают проявлению действия общих закономерностей овладения словом, его значением (обогащение речевой практики в разных ее видах, обеспечение всех форм познавательной активности учащихся, вовлечение их в разнообразные виды практической деятельности, звуковой анализ слова, помогающий уточнить его восприятие и произношение). Вместе с тем потребовалось найти решение и таким вопросам: как регламентировать содержание лексики (отбор словаря), чтобы (особенно на первых порах) не создавать дополнительных речевых трудностей учащимся; как сгруппировать отобранную лексику, чтобы обеспечить усвоение системных связей, существующих в языке, каким образом учить детей использованию одних и тех же слов в разных контекстах; с усвоением каких грамматических явлений связывать работу над определенными категориями слов и др. Таким образом, результаты психологических исследований, которыми пользуется специальная методика русского языка, начинают «работать» в ней только в том случае, если они связываются с положениями языкознания и дидактики.

Что касается связи специальной методики русского языка с лингвистикой, то она очевидна, так как при обучении слабослышащих детей языку приходится решать такие вопросы, как отбор лексико-грамматического материала для формирования речи на уроках, овладение теми или иными составными частями языка (фонетика, графика, орфография, лексика, грамматика), его формами (устная и письменная, диалогическая и монологическая) и пр.

Однако механический перенос тех или иных сведений из одной науки в другую недопустим. Кроме того, при заимствовании лингвистических положений необходимо выбрать из числа имеющихся в языкознании те, которые соответствуют конкретным педагогическим задачам обучения слабослышащих, особенностям их развития.

Так, для обеспечения адекватного подхода к формированию речи на начальном этапе обучения слабослышащих детей специальная методика заимствует из лингвистики такой способ описания языковых явлений, при котором исходным является их значение, т. е. функциональность, а не языковые средства выражения связей и отношений действительности. Для ребенка, овладевающего языком практически, важно научиться тому, как выражать языковыми средствами те или иные понятия, отношения между ними (мысли). Поэтому на начальном этапе обучения языку слабослышащих способ организации языкового материала, система его подачи должны определяться принципом: от содержания к форме его выражения.

На следующем этапе, когда речь как средство общения в основном сформирована, возникает возможность изучения языковых средств как с целью их познания, так и с целью дальнейшего развития речи. Применительно к этому этапу обучения специальная методика русского языка заимствует из лингвистики противоположный способ описания языка, т. е. от формы к содержанию (как — что). Однако, в связи с тем что по окончании начального этапа обучения речевое недоразвитие слабослышащих полностью не преодолевается, в средних и старших классах сохраняется необходимость частично осуществлять функциональный подход к отбору и организации языкового материала, обеспечивая тем самым условия для дальнейшего развития практических речевых навыков учащихся.

Кроме проблемы организации языкового материала в учебных целях, специальная методика ставит перед собой не менее важную проблему: какой именно языковой материал отобрать для усвоения учащимися, как его систематизировать, распределить по этапам и годам обучения. При этом решение проблем конкретно-методического плана (методы, приемы формирования языковых понятий, речевых навыков) требует смешанного психолого-педагогического подхода. Оказывается необходимым установление соответствия между особенностями языкового материала, подлежащего усвоению, содержанием и структурой соответствующего речевого навыка (умения), общими требованиями дидактики. Иначе говоря, все методические вопросы в теории и практике обучения языку могут быть правильно поставлены и решены только при условии их многоаспектного обоснования.

Изложенный выше материал показывает, что установление связей со смежными науками для методики русского языка, являющейся и в теоретическом и практическом плане наукой прикладной, выступает как объективная необходимость. Использование специальной методикой сведений из других наук обусловлено спецификой ее предмета. Теоретическая переработка этих сведений является фактором развития методики как науки.

Вопросы и задания

1. Как решалась проблема обучения слабослышащих детей языку на разных этапах развития сурдопедагогической теории и практики?

2. Каково содержание понятия «специальное обучение слабослышащих детей языку»?

3. Назовите факторы, влиявшие на становление и развитие методики обучения слабослышащих детей языку как специальной педагогической науки.

4. Укажите общее и различное в объекте, предмете и задачах методики русского языка в массовой школе и методики русского языка в школе слабослышащих.

5. Назовите наиболее крупные исследования (и их авторов) по вопросам теории и практики обучения слабослышащих детей языку.

6. Приведите примеры, иллюстрирующие связи специальной методики русского языка со смежными науками.