§ 6. Методические правила построения занятий по орфографии

Методические правила построения работы по орфографии определяются следующими факторами: особенностями русского правописания, графики и алфавита (лингвистический фактор), сущностью и структурой орфографических навыков, спецификой речевого развития слабослышащих детей в условиях специального обучения, которая вносит изменения в образование этих навыков (психологический фактор)г общими требованиями к педагогическому процессу в специальной школе (дидактический фактор). Эти факторы взаимосвязаны, поэтому и вытекающие из них правила построения занятий по орфографии также рассматриваются в единстве психологических, лингвистических и дидактических положений.

При обучении слабослышащих детей орфографии учитель должен не только вырабатывать у них определенные технические приемы соотнесения произношения и написания слов, но и включать эту работу в развитие их устной и письменной речи, совершенствование познавательной деятельности. Орфографический навык — это речевой навык, каждая русская орфограмма (независимо от того, является ли написание морфологическим, фонетическим или традиционным) имеет смысловую, семантическую! основу, фонетическую и грамматическую структуру (усваивается! написание слова как значимой, понятной по смыслу речевой единицы, обладающей теми или иными языковыми особенностями,, определенным звуко-буквенным, слоговым и морфемным составом).

Поэтому занятия орфографией строятся как один из видов речевой практики слабослышащих учащихся (например, построение предложений со словами, правописание и произношение которых должно быть усвоено, письменные ответы на вопросы к тексту, содержащему орфографические и орфоэпические трудности, написание изложений, сочинений и т. д.). Вместе с тем! и другие участки речевой практики (преследующие, например,, лексические и грамматические цели, задачи формирования произношения, развития навыков чтения) должны содержать в себе такие задания, которые прямо или косвенно направлены на! совершенствование орфографической грамотности детей. Этому,, в частности, могут служить: занятия по усвоению значений, написаний, произношения новых слов, словообразование и морфемный анализ, классификация слов по грамматическим признакам, формирование грамматических понятий, звуко-буквенный анализ на уроках произношения, усвоение норм орфоэпии с опорой на сопоставление написания и литературного произношения и др..

Отношение к занятиям орфографией как к составной части работы по формированию речи учащихся, как видим, обосновано) также более общими принципами построения специального обучения языку. Оно определяется также необходимостью обогащения речевой практики, обеспечением важнейшей роли письменной речи в этом процессе вообще и графических средств в частности.

Наряду с учетом общего лингвистического фактора, определяющего овладение русским правописанием (его смысловой, речевой основой, соотнесенностью со структурой языка), в методике важно принять во внимание специфику изучаемых орфограмм; отнесенность их к тому или иному типу, а также принцип, на котором базируется данное написание. Это правило можно обозначить как соблюдение дифференцированного подхода к занятиям правописанием в зависимости от характера изучаемых орфограмм. Данное правило обусловлено и психологически, ибо разные орфограммы требуют при их усвоении формирования у детей разных приемов действий соответственно структуре определенного навыка. Например, если орфограмма основана на морфологическое принципе написания, то, естественно, в состав навыка включаются речевые действия, состоящие в морфемном анализе, определении грамматической отнесенности слов; установление смыслового и звуко-буквенного сходства. Напротив, орфограмма, обусловленная традиционным принципом написания, не требует всех указанных действий и операций, а следовательно, в методике предполагается использование иных путей формирования соответствующих орфографических навыков, других видов упражнений.

Занятия орфограммами, опирающимися на морфологический принцип правописания, очень тесно увязываются с работой по грамматическому развитию учащихся (дифференциация частей речи, их использование во фразе, практический морфемный анализ и синтез, классификация слов по грамматическим признакам, в том числе с учетом морфемного состава). Работа над традиционными написаниями в большей мере связана с лексическими формами занятий и вообще с лексическим уровнем развития речи слабослышащих детей (хотя усваиваемые слова с такими орфограммами должны вводиться в речь, закрепляться во фразе). Усвоение слов, написание которых не регулируется правилом (традиционные, или исторические, написания), наряду с предварительным уточнением их буквенного состава и произношения, потребует закрепления их в тексте, упражнений в чтении, списывании, самостоятельном употреблении в связной речи.

Наряду с дифференцированным подходом к отработке разных по характеру орфограмм приходится руководствоваться и другим, как будто ему противоречащим: независимо от типа орфограммы необходимо подвергать звуко-буквенному анализу, уточнению произношения все усваиваемые слова. В новых словах ставится ударение, сравнивается написание с произношением.

Действительно, коль скоро важнейшими факторами русского письма (кроме собственно орфографии) являются алфавит и графика, а слабослышащим свойственны затруднения в точной передаче звукового состава речи в целом, то становится понятным, какую важную роль в овладении орфографией играет работа над уточнением звуко-буквенного состава слов с опорой на сопоставление двух форм языка — устной и письменной. .Неточность восприятия и произношения любого слова слабослышащим может стать причиной неправильного написания. Недоразвитие речи в этих условиях является фактором, препятствующим смысловой догадке и, наоборот, способствующим смешению значений и форм (в том числе буквенного и морфемного состава слов). Поэтому всегда (вне зависимости от типа орфограммы) приходится проверять и обеспечивать правильное понимание и произношение слова (правописание которого предстоит отрабатывать), записи слов давать с постановки ударения, в нужных случаях проводить более полное йотирование слова (указывать значками непроизносимые согласные, редукцию гласных, оглушение: звонких в абсолютном конце и т. п.).

Вообще, поскольку в значительном числе случаев (как уже отмечалось) орфографические правила в школе слабослышащих приходится трансформировать в орфоэпические (если слово пишется так-то, то произносится оно следующим образом), работу над правописанием в школе слабослышащих в значительной мере оказывается необходимым переадресовывать занятиям по обучению произношению. Эту особенность можно выделить как важное методическое правило и сформулировать его следующим образом: во всех случаях расхождения написаний с литературной произносительной нормой занятия соответствующими орфограммами первоначально проводить на основе установления орфоэпических норм для усваиваемой лексики. Путь от графической формы слова к устной, к овладению точным (орфоэпическим) произношением данного слова является, таким образом, необходимым условием преодоления ошибок письма, формирования представлений о типичных звуко-буквенных соотношениях, овладения правилами графики и орфографии как специфическими языковыми обобщениями.

Таким образом, если специфичным для работы над правописанием в школе слабослышащих в I—V классах является переадресовка значительного объема материала другому разделу занятий по языку (работа над произношением, в частности, над орфоэпией), то с уточнением и овладением правильным произношением слов открывается и возможность для использования учащимися приобретенных фонетических и звуко-буквенныж обобщений для непосредственного усвоения тех или иных орфограмм, для понимания особенностей русского правописания (VI и старшие классы).

В параграфе о сущности и структуре орфографических: навыков отмечалось, что в их успешном образовании и закреплении важна совместная слаженная деятельность ряда анализаторов (акустического, зрительного, речедвигательного), осознание и запоминание впечатлений (ощущений, образов, представлений) от их комплексной работы. Перевод этих психофизиологических факторов в методический план находит свое выражение в следующих дидактических правилах построения занятий по орфографии: необходимы упражнения устные и письменные, воспроизведение написанного (чтение, списывание), фиксация на письме воспринятого на слух (с использованием акустической аппаратуры) и по чтению с губ. Иначе говоря, в преподнесении материала, в построении системы упражнений для его закрепления: необходимо обеспечить комплексное использование разных видов речевой деятельности, чтобы создать прочную психофизиологическую базу формируемых навыков.

Большое значение имеет сознательность формируемых орфографических навыков. «Грамотное письмо,— обмечает Н. С. Рождественский,— требует для своего формирования мыслительной деятельности учащихся» (СНОСКА: Рождественский Н. С, Кустарева В. А. Методика начального обучения русскому языку.— М., 1965.— С. 197. Там же). В конечном счете орфографические навыки должны быть доведены до стадии автоматизма, однако это не означает, что ученик будет механически выполнять все требуемые действия. Напротив, и путь подведения к автоматизму и уже сформированный навык требуют от учащихся активной мыслительной деятельности.

Методисты массовой школы в связи с этим указывают на эффективную роль в формировании у детей сознательного подхода к письму приемов анализа и синтеза, которые должны широко использоваться в работе с дидактическим материалом, приема сопоставления по сходству и различию, с чем связана необходимость дифференциации слов по разным грамматическим и графическим группам. Важную роль выполняет приведение знаний детей в систему, включение учащихся в наблюдения за подобранным по теме материалом, побуждение к объяснениям, доказательствам по поводу решаемых в упражнениях задач: «...при обучении орфографии... требуется постепенное совершенствование аналитико-синтетической деятельности учащихся, которая приводила бы их к более высоким формам обобщения, к умению переносить знания и умения из одной системы в другую».

В усвоении слабослышащими правильного написания отдельных слов, конечно, имеют место элементы непроизвольности (запоминание зрительного и зрительно-двигательного образа слов, который в одних случаях может быть связан с акустическим определенной степени точности образом, а в других, возможно, и не связан с ним). В этом плане любая речевая практика (чтение, списывание, творческие работы) расширяет возможности непроизвольного освоения буквенного состава слов. Однако образование на этом пути обобщений, которые ассоциировали бы типичные случаи произношения и написания, выступали бы в роли «правил» перехода от звучания к графике, предельно затруднено как условиями акустического восприятия, так и нечеткостью кинестезии.

Поэтому, допуская непроизвольность запоминания графического образа слова, главный акцент в овладении слабослышащими орфографией необходимо делать на принципе сознательного овладения типичными орфограммами. Это предполагает одновременно обучение ей в продуманной системе и последовательности со специальной организацией всего процесса, отбором материала, использованием различных приемов, упражнений, форм занятий.

Построение работы по орфографии на сознательной основе не означает перенесения ее в плоскость чисто теоретических занятий. Сознательность усвоения здесь предполагает осмысливание учащимися опыта в области письма на основе систематизации, упорядочивания этого опыта, овладения приемами деятельности, операциями, которые составляют, тот или иной орфографический навык. Опыту, речевой практике здесь должна принадлежать решающая роль. Они важны не только на этапе подведения к осознанию соотношений, связей письма и произношения, но и на этапах развития, закрепления навыков. Даже написания традиционные (опирающиеся не на правило, а на единичный случай) требуют осознанного подхода (четкий звуко-буквенный анализ, установление расхождения между звуковым и буквенным составом, понимание того, что здесь «нет правила», установка на произвольное запоминание, сознательная самопроверка при сопоставлении своего написания с оригиналом).