§ 8. Методы и приемы обучения правописанию. Виды упражнений

Знание структуры орфографических навыков, понимание того, какие условия развития и специального обучения слабослышащих влияют на их образование, помогли нам установить задачи, составные части работы по правописанию, выявить специфические черты организации этого процесса в специальной школе. Этими же факторами нужно руководствоваться при определении методов и приемов, необходимых для достижения цели обучения правописанию — воспитания автоматизированных орфографических навыков.

Укажем предварительно на некоторые общие требования к методам обучения правописанию.

Выбор способов преподнесения и закрепления материала по орфографии и пунктуации происходит с учетом характера, типа написания. Для обучения правописанию звонких и глухих, мягких и твердых звуков в слове необходимо сравнение звучаний и написаний, звуко-буквенный анализ. Для дифференциации слитного написания приставок и раздельного написания предлогов необходим морфологический и синтаксический смысловой разбор, составление предложений.

Методы обучения орфографии должны включать приемы анализа и синтеза речевого материала, что обеспечивает совершенствование восприятия, произношения, чтения и записи слов. Эти приемы рассчитаны на комплексное использование анализаторов, в том числе слухового. Анализ, чтение, запись слов и фраз в условиях прослушивания их звучания через звукоусиливающую аппаратуру предваряют использование того же дидактического материала в обычных условиях его восприятия.

В методах и приемах должен найти отражение принцип семантического, смыслового правописания. Следует помнить, что «орфография — система обозначения звуковой стороны языка в связи со значением слов» (СНОСКА: Рождественский Н. С, Кустарева В. А. Методика начального обучения русскому языку.— М., 1965.— С. 198). Поэтому, где это представляется возможным, приемы анализа, сравнения сопровождаются выяснением смыслового сходства или различия слов.

Способы обучения находятся в зависимости от этапа прохождения орфографической темы (см. «Составные части работы по обучению правописанию»). Так, подведение к выводу правила требует использования метода наблюдений, анализа, объяснений; закрепление и контроль обязательно связаны с использованием упражнений, беседы.

Предпочтение всегда должно быть отдано методам, приемам, видам заданий, ставящим учащихся в наиболее активную позицию, требующую мыслительной работы, рассуждений, доказательств.

Перечисленные требования к методам обучения правописанию показывают, что необходимо использовать систему способов и приемов, которые в своей совокупности позволили бы учесть и различия в изучаемом материале, и дифференцированно подойти к работе на разных этапах изучения этого материала, и обеспечить реализацию важнейших дидактических принципов (прочность, сознательность, активность)

В процессе обучения правописанию находят применение следующие методы и приемы работы.

Метод наблюдений за особенностями подобранного по теме занятия материалом используется для подведения к пониманию характера, признаков орфограммы, уяснения приемов действия с материалом, чтобы обоснованно выполнять запись. Завершаются наблюдения выводом правила. Этот метод включает в себя анализ слов, фраз, текста, объяснение учителя, беседу по материалу, прием сравнения. Используя этот способ обучения, учитель упражняет детей в индуктивном пути познания (подведение к общему через выделения частных признаков). Анализируемые примеры читаются, в словах проставляются знаки ударения, а также орфоэпические значки (если того требует особенность орфограммы), подчеркиваются или выписываются слова и части слов.

Наиболее актуальными для работы по орфографии в школе слабослышащих являются способы обучения, связанные с анализом слов, способствующие уточнению их звуко-буквенного состава. Этот анализ необходим на всех этапах занятий. Проводится он путем отчетливого чтения записанного слова, деления его на слоги, звуки — буквы. В I классе используется разрезная азбука, В дальнейшем начинают использоваться и другие виды анализа (морфологический, синтаксический, смешанный, орфографический, орфоэпический).

А. Н. Гвоздев рекомендует орфографический разбор проводить так, чтобы он отражал особенности русского правописания. При анализе выясняется отношение написания к орфоэпии и, наоборот, обращается внимание на характер этого отношения к изучаемой орфограмме. При этом одновременно уточняется и восприятие и произношение материала.

Проведение орфографического разбора связано с морфологическим анализом и синтезом. Затруднения здесь часто состоят не только в различении ударных и безударных гласных, звонких и глухих, мягких и твердых звуков, но и в недостаточном словарном запасе, в неразвитости словообразовательных связей, необходимых для обнаружения или установления семантической и морфологической соотнесенности лексики. Поэтому так полезны в связи с орфографическим разбором задания лексико-морфологического характера, проверка понимания смысла слов в зависимости от особенностей морфемного состава, помощь в подборе родственных слов и их анализе.

Написания, связанные с синтаксическими явлениями языка, усваиваются также в зависимости от речевого опыта учащихся, в частности от уровня владения способами выражения грамматических отношений (например, правописание предлогов, некоторых падежных окончаний). При разборе таких орфограмм нельзя ограничиваться только вниманием к форме записи, следует обязательно анализировать связи слов во фразе, корригировать собственно грамматические ошибки.

Наряду с широким использованием приемов анализа часто приходится прибегать к помощи другого приема — сравнения (сопоставление сходных и различающихся написаний, а также сравнения произношения, грамматических значений и форм, морфологического состава, произношения и написания) (СНОСКА: См.: Сопоставление при изучении грамматики и правописания / Сост А. П. Сергиевский.— Мм 1973).

Поскольку в I—V классах орфографическая работа в значительной мере переносится на занятия произношением, то и приемы, которые используются, рассчитаны на уточнение звуко-буквенного состава, усвоение произношения слов с правильным ударением и соблюдением орфоэпических норм.

Работая над ударением, учитель демонстрирует изменение силы голоса при произнесении ударного слога. Проводится сравнение слов, имеющих ударение на разных слогах, обращается внимание на перенос ударения в слове с одного слога на другой при изменении формы этого слова. От упражнений в воспроизведении слов с проставленным ударением переходят к написанию слов с самостоятельной постановкой в них знака ударности (с последующим устным воспроизведением). Затем проводятся слухо-зрительные диктанты с определением ударного и безударного слога.

По мере освоения норм орфоэпии учащиеся получают все больше возможностей для сравнения написания и произношения, знакомятся со значками, сигнализирующими слитность, длительность произношения, редукцию гласных, оглушение и озвончение согласных. Детей упражняют в воспроизведении йотированных слов и фраз (чтение с опорой на надстрочные знаки), затем учат ставить орфоэпические значки при записи фраз и сочетаний со знакомыми словами. Далее этот материал закрепляется в самостоятельной устной и письменной речи (слово воспринимается на слух и записывается, используется как ответ на поставленный вопрос, по картине, по заданной лексической теме).

Наступает момент, когда от детей начинают требовать объяснений по поводу расхождений произношения и написания. К VI классу, когда орфография изучается в тесной связи с изучением фонетики, лексики, состава слова, морфологии и синтаксиса (элементарный курс), на уроках русского языка эти умения используются в процессе собственно орфографического разбора и упражнений в правописании.

Упражнения как метод работы по орфографии служат тренировке в применении правил. Каждое из упражнений носит характер задачи. Решение ее как раз и состоит в использовании известных учащимся способов и приемов действия, в результате чего находится ответ на задачу — выполняется правильное написание.

В процессе тренировок обычно соблюдают такую последовательность в упражнениях. Сначала учащимся даются готовые тексты, предложения или слова, в которых отыскивается изучаемая орфограмма. Она подвергается анализу, слова выписываются, подчеркиваются буквы, окончания или другие морфемы. Затем в рабочие тексты включаются орфограммы на ранее пройденные правила. Новое прорабатывается на фоне известного, в сопоставлении с ним. Далее переходят к упражнениям синтетического характера (типа восполнения пропусков в предложениях и словах). Даются задания на перестройку текста таким образом, чтобы учащиеся могли снова сравнить сопоставимые орфограммы. На этом же этапе используются предупредительные диктанты с объяснением правописания слов. Наконец, предлагаются самостоятельные тренировочные и контрольные занятия.

Специальные орфографические упражнения служат отработке определенных правил, орфограмм, типов написаний. Они обязательно должны быть дополнены упражнениями, формирующими самостоятельную письменную речь. Возможно два подхода к использованию самостоятельных письменных работ в орфографических целях. Во-первых, могут быть даны изложения, сочинения и другие виды работ, имеющие орфографическое задание. Обычно на подготовительных занятиях (перед самостоятельной работой) орфографическое задание разбирается, проводятся упражнения в соответствии с ним. Во-вторых, самостоятельные письменные работы могут служить закреплению орфографических и пунктуационных навыков вообще, безотносительно к определенной теме. Однако в работе над ошибками после выполнения такого задания учитель может сосредоточить внимание лишь на одном типе орфографических ошибок, дав затем дополнительные упражнения собственно орфографического характера на тот же материал.

Письменные работы по орфографии (упражнения) достаточно разнообразны и могут носить аналитический, синтетический (конструктивный) и смешанный характер. В зависимости от предназначенности для занятий по определенной орфографической или пунктуационной теме они имеют связь с морфологией, синтаксисом, звуко-буквенным и слоговым анализом, со смысловым разбором. Сущность письменных орфографических работ состоит в восполнении пропущенных орфограмм, слов и морфем, в создании (образовании, записи) слов, фраз, придумывании примеров на правило, записи под диктовку с предварительным разбором, в нахождении в тексте орфограмм по заданию с последующим анализом, объяснением их написания.

Все эти упражнения могут выполняться с разной степенью самостоятельности, с предварительным или последующим анализом, объяснениями. По ходу занятий дети неоднократно воспроизводят правило, устанавливают аналогию в примерах, сравнивают разные написания.

Вопросы и задания

1. Какие трудности представляет русская орфография для ее усвоения слабослышащими учащимися? Чем они объясняются?

2. В чем сущность проблемы обучения правописанию в школе слабослышащих, каковы пути ее практического решения?

3. Проанализируйте программу по русскому языку и программу по обучению произношению с точки зрения распределения в них материала по орфографии.

4. Какие теоретические положения находятся в основе методических требований к построению работы по орфографии в школе слабослышащих?

5. Пронаблюдайте урок грамматики и правописания в VI классе. Выделите в его содержании орфографический материал и приемы работы с ним. Какие особенности овладения слабослышащими орфографией проявились на этом уроке?

Литература

1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

2. Боскис Р. М., Коровин К. Г. Методическое руководство к учебнику русского языка для 1 класса школы слабослышащих. М., 1966.

3. Боскис Р. М., Коровин К. Г., Синяк В. А. Формирование грамматического строя языка у тугоухих учащихся. М., 1955.

4. Боскис Р. М., Фингерман Л. Е. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих. М., 1978.

5. Внеклассная работа по развитию речи в школе слабослышащих / Под ред. А. Г. Зикеева и В. В. Тимохина. М., 1978.

6. Воспитательная работа в школе слабослышащих / Под ред. Л. В. Никулиной. М., 1981.

7. Гиле вич И. М. Раз словечко, два словечка... Рабочая тетрадь по русскому языку для учащихся 1-х классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида. В 2-х частях. М., 2003.

8. Донская Н. Ю., Комаров К- В. Обучение грамоте//Книга для учителя школы слабослышащих. М., 1995.

. 3икеев А. Г. Интенсификация учебного процесса в школе слабослышащих / Под ред. К. Г. Коровина. М., 1988.

10. Зикеев А. Г., Коровин К. Г., Гиле вич И. М. Картинный словарь русского языка. Ч. I. М., 1999.

11. Зикеев А. Г., Коровин К. Г., Гилевич И. М. Картинный словарь русского языка. Ч. II. М., 2001.

12. Зикеев А. Г. Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. К. Г. Коровина. М., 1988.

13. Зикеев А. Г. Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М., 2004.

14. Зикеев А. Г. Некоторые вопросы обучения слабослышащих учащихся пониманию и употреблению сложноподчиненных предложений // Дефектология. М., 1970. № 4.

15. Зикеев А. Г. Некоторые вопросы обучения диалогической речи слабослышащих учащихся //Дефектология. М., 1975. № 3.

16. Зикеев А. Г. Понимание и употребление слабослышащими учащимися языковых средств выражения определительных отношений//Дефектология. М., 1971. № 1.

17. Зикеев А. Г. Практическая грамматика на уроках русского языка. В четырех частях. М., 2003.

18. Зикеев А. Г. Работа над речью вне класса согласно новым программам в школе слабослышащих//Дефектология. М., 1974. № 5.

19. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. Р. М. Боскис. М., 1972.

20. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. М., 2000.

21. Зикеев А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М., 2002.

22. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (I — VI классы 2-го отделения). М., 1976.

23. Комаров К. В. Дидактика школы слабослышащих // Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. М., 1989.

24. Комаров К. В. Дидактический материал по развитию речи в 4 классе школ глухих. М., 1966.

25. Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М., 1988.

26. Комаров К. В. Методы и приемы обучения глухих и слабослышащих школьников русскому языку на уроках и во внеклассное время // Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1984.

27. Ком аров К. В. Обучение орфографии в школе для слабослышащих детей // Дефектология. М., 1984. № 5.

28. Комаров К. В. Обучение слабослышащих детей грамоте. М., 1983.

29. Комаров К. В. Особенности обучения слабослышащих детей. М., 1985.

30. Комаров К. В. Основные категории лингвистики в вузовском курсе «Методика обучения русскому языку в школе слабослышащих» //Дефектология. М., 1994. № 3.

31. Комаров К. В. Принцип построения программы курса «Специальная методика русского языка (в школе для слабослышащих)» // Дефектология. М., 1992. № 5, 6.

32. Коровин К. Г. Моя грамматика. Рабочая тетрадь по русскому языку. М., 2003.

33. Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976.

34. Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих (2-е отделение). М., 1982.

35. Назарова Л. П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих. М., 1981.

36. Никитина М. И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей. М., 1978.

37. Никольская И. Л., Тигранова Л. И. Гимнастика для ума. М., 1997. Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис. М., 1968.

38. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина. М., 1981.

39. Пенин Г. Н. Сурдопедагогика на рубеже тысячелетий: традиции и инновации //Научно-практический журнал. СПб., 2004. № 4.

40. Пенин Г. Н. Дети с проблемами в развитии // Научно-практический журнал. СПб., 2004. № 4.

41. Повышение эффективности учебно-воспитательной работы в школе слабослышащих на начальном этапе обучения // Сборник научных трудов. М., 1982.

42. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (1-е и 2-е отделения). М., 2003.

43. Речицкая Е. Г., Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. М., 2000.

44. Словарная работа в школе слабослышащих / Под ред. К. Г. Коровина // Сборник научных трудов. М., 1979.

45. Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М., 1991.

46. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). М., 1978.

47. Туджанова К. И. Развитие диалогической речи слабослышащих учащихся 2-го отделения во внеклассное время. Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся // Межвузовский сборник научных трудов. М., 1984.

48. Туджанова К. И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М., 1997.

49. Туджанова К. И. Характерные особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся. Воронеж, 2001.

1. Шаповал И. Л. Грамматика в школе для слабослышащих. Оренбург, 2000.