§ 3. Методические требования к построению работы по изучению элементарного курса грамматики

Главным требованием к организации занятий по изучению элементарного курса грамматики является обеспечение их практической направленности. Рассмотрим, какими должны быть условия, позволяющие реализовать это ведущее требование.

Выражение «практическая направленность» по отношению к школьным грамматическим занятиям может относиться к разным аспектам термина «грамматика». Обратимся поэтому к определению его сущности. «Термин «грамматика»,— указывает В. В. Виноградов,— даже в лингвистической литературе — употребляется в двух значениях: и как учение о строе языка, и как синоним выражения «строй языка». Под грамматикой обычно понимают систему языковых норм и категорий, определяющих приемы и типы строения слов, словосочетаний, синтагм и предложений, и самый отдел лингвистики, исследующий эту систему» (СНОСКА: Виноградов В. В. Русский язык, (грамматическое учение о слове) М., 1972.— С. 10).

Из этого определения применительно к психолого-дидактическому аспекту грамматики можно сделать вывод, что изучать практически и теоретически можно и сам строй языка (овладевать грамматическим строем языка в ходе развития речи, познавать его особенности в ходе речевой практики), и свод научных данных о нем (чтобы приобрести определенный объем знаний о языке или чтобы усовершенствоваться в практическом владении родным языком через осознание его устройства). Неразличение этих возможностей и разных целевых установок ведет к смешению разных понятий и порождает иллюзии в отношении роли, которую может выполнить изучение грамматики.

Особенно этому способствует то, что школьная грамматика (как элементарный, так и систематический курс) включает в себя не только собственно грамматический материал, но и сведения из других разделов основ науки о языке (фонетики, лексики, словообразования, стилистики) и его письменной форме (алфавит, графика, орфография, пунктуация). Кроме того, школьный курс грамматики является одновременно и курсом изучения языка, икурсом развития устной и письменной речи. Поэтому, когда говорят о практической направленности школьного курса грамматики, то относят это не только и не столько к самой грамматике как своду сведений о строе языка, а к тому, что «прибавлено» к ней в школьном курсе языка и развития речи.

Что же касается собственно изучения грамматики, то практический эффект его выражается не прямо, так как знания языковой теории сами по себе не приводят к практическому овладению речью (СНОСКА: Основы специального обучения слабослышащих детей.— М., 1968.— С. 150). Свою роль они выполняют опосредованно: через осознание строя языка и приобретение благодаря этому возможностей произвольно управлять своей речью. Так, в частности, определяют роль изучения родного языка авторы академической грамматики: «Сознательное отношение к грамматическому строю языка, к основным его законам и отдельным частным правилам способствует более правильному пользованию родной, усвоенной с детских лет речью, более точному выражению мыслей и лучшему пониманию всего слышимого и читаемого» (СНОСКА: Грамматика русского языка.— М., 1953.— Т. 1.— С. 3). Именно такое сознательное отношение к своей речи и к речи окружающих должно вырабатываться у учащихся массовой школы в процессе изучения грамматики. Психологическое содержание перестройки речевых навыков под воздействием школьного изучения языка раскрыто Л. С. Выготским, указавшим, что изучение грамматики позволяет ученику «осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Его умения переводятся из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный. ...Таким образом, и грамматика и письмо дают ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи» (СНОСКА: Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования.— М., 1956.— С. 268—269).

Эту закономерность приходится иметь в виду и по отношению к обеспечению практического эффекта занятий грамматикой в школе слабослышащих. Однако (как и в других случаях) действие данной закономерности речевого развития в условиях специального обучения имеет свою специфику. Слабослышащие учащиеся начинают изучать грамматику в период, когда процесс становления речи не завершился.

Кроме того, условия протекания этого процесса таковы, что он с самого начала является процессом осознанным, произвольным. Однако эта осознанность на этапе становления речи неравнозначна той, о которой говорилось выше (возникающей на почве изучения законов грамматики при сформированной речи). Суть ее следующим образом раскрывает К. Г. Коровин: «В чем же должно выражаться само осознание? В уяснении значения грамматических отношений, их соотнесенности с реальной действительностью? Безусловно, да. Но этого мало, необходимо еще проникновение в способы оформления этих отношений средствами языка» (СНОСКА: Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976.— С. 226).

Такой тип осознанности речевой деятельности еще не означает владения языком, а характеризуется процессом овладения им в особых условиях. Приближение к состоянию владения языком зависит от успехов в совершенствовании автоматизма речевых действий и операций.

Таким образом, для слабослышащего ученика путь к получению практического эффекта в занятия по изучению грамматики лежит через процесс «автоматизации речевых навыков на основе осознанного усвоения грамматических закономерностей» (СНОСКА: Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976.— С. 225). При этом в условиях специального обучения (в данном случае при изучении элементарного курса грамматики) оба процесса развиваются не последовательно, а во взаимодействии. Однако решающим остается процесс автоматизации навыков, поскольку с возрастанием уровня владения языком соответственно возрастает эффект воздействия изучения грамматики на совершенствование речи и мышления учащихся. Из сказанного следует, что главным условием обеспечения практической направленности изучения элементарного курса грамматики является максимальное обогащение речевой практики учащихся, в том числе в виде разнообразных «грамматических» упражнений. Цель этих упражнений — служить автоматизации использования грамматических средств при выражении мысли. Одновременно эти упражнения направлены на развитие речи — на обучение оформлять связные высказывания.

Несмотря на универсальность фактора речевой практики для овладения языком, его использование имеет особенности на разных ступенях формирования грамматического строя речи, поскольку соответственно этапам меняются цели занятий. Когда учащиеся приступают к изучению грамматики, центр внимания в упражнениях перемещается соответственно на грамматическую сторону используемого в речи языкового материала. Например, при изучении определенной части речи должны быть выяснены специфические черты ее как грамматической категории в лексическом плане (что обозначает, на какой вопрос отвечает), выявлены и осознаны формально-грамматические и семантико-грамматические характеристики (как изменяется эта часть речи, как сочетается с другими частями, смысловая роль в предложении). Успешность всех этих действий и операций, а также возможность сознательно руководствоваться приобретаемыми в процессе их выполнения знаниями для последующих практических речевых актов зависит от того, в какой мере изучение грамматики опирается на практическое владение языком (в частности, освоены ли те отдельные значения, которые обобщаются формами изучаемой части речи, ассоциируются ли эти формы в речевом опыте ученика с теми, как правило, многими значениями, с которыми они связаны в языке и используются в речевой деятельности). Поскольку процесс систематизации значений грамматических форм в речи ученика, приобретения ими свойства обобщенности не завершился и еще далек от того уровня, который характерен для языка, приходится добиваться его повышения именно в ходе изучения грамматики. Поэтому-то и здесь первоочередной остается задача дальнейшей автоматизации речевых навыков.

В рассматриваемый период грамматических занятий систематизация основных закономерностей языка не только продолжается, но и приобретает по сравнению с предшествующим этапом новую черту, что влияет на характер речевой практики в процессе изучения грамматики и на принципы отбора материала для упражнений. Особенности организации работы по автоматизации речевых навыков с целью формирования благоприятных предпосылок к успешному изучению элементарного курса грамматики К. Г. Коровин раскрывает путем сопоставления уровней, которых достигают грамматические обобщения у учащихся на разных этапах обучения. «Обобщение основных грамматических закономерностей подводит учащихся к установлению более общих закономерностей, но вместе с тем замыкается в рамках определенных показателей (падежные значения у существительных, специфика связей прилагательных с существительными, временные различия у глаголов и т. п.). На переходной ступени возникает необходимость объединения этих показателей для того, чтобы очертить отличительные особенности каждой грамматической категории» (СНОСКА: Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Бос-кис—М., 1968,—С. 151 — 152).

Хотя слабослышащие учащиеся на этапе систематизации грамматических закономерностей в своей речевой деятельности уже оперируют словами как частями речи, однако они еще не способны одновременно и в полной мере подойти к ним, как общим грамматическим категориям. Соответственно определяется и выбор упражнений. Они также носят «частичный» характер (направлены, например, на выделение словосочетаний определенной модели, установление связей одной части речи с другой, различение форм изменения в связи с категорией числа и т. п.). Этому уровню обобщений соответствует и в основном функциональный с элементами учета формальных характеристик принцип отбора материала для занятий (хотя, например, при систематизации закономерностей изменения существительных формы отрабатываются по падежам, внутри каждого из них отбор материала дан на основе частных значений соответствующего падежа).

Иная ситуация возникает на этапе обучения языку при изучении элементарного курса в связи с требованием повышения уровня обобщений, на который должно опереться изучение грамматики. Во-первых, части речи (в практических занятиях, в упражнениях) начинают выступать действительно как общие грамматические категории со всеми основными, присущими им смысловыми и формальными признаками. Во-вторых, ставится задача еще выше поднять уровень обобщений в процессе автоматизации грамматических навыков — формирование категории лексического признака, категории морфологических и категории синтаксических признаков слов (например, над категориями предметности, признака предмета, действия надстраивается, как обобщение более высокого уровня, категория лексического признака частей речи вообще).

Как следствие этого обстоятельства — изменение в используемой системе упражнений, включение в нее таких, при выполнении которых практическая деятельность ученика направлена на слово как на часть речи со всеми присущими ей лексико-грамматическими частными (свойственными одной конкретной части речи) и общими признаками. Отбор материала на этом этапе подчинен формальному принципу. Однако установка на то, чтобы занятия на данном этапе способствовали завершению процесса приобретения в речевом опыте учащихся грамматическими формами свойства всеобщности, требует (дополнительно) сохранять в некоторых случаях и упражнения, в которых учитывается семантическая сторона, частные значения отрабатываемых форм. Таким образом, функциональный принцип отбора материала теперь носит подчиненный характер и соблюдается лишь по отношению к некоторым упражнениям (по мере необходимости).

Обеспечение принципа практической направленности занятий по изучению элементарного курса грамматики диктует определенное решение вопроса о роли и месте теории, о соотношении теории и практики в грамматических занятиях. Поскольку изучение грамматики (на уровне элементарного курса) состоит в изучении самих факторов языка, отражающих языковые закономерности, а основной задачей является дальнейшая их систематизация, выработка речевых автоматизмов, «удельный вес теории сводится к минимуму». Функция грамматических сведений (в том числе роль терминов, определений, правил) состоит в том, что они должны «служить лишь обобщению усвоенных практически грамматических закономерностей языка» (К- Г. Коровин).

В соответствии с такой ролью грамматической теории находится важная практическая рекомендация: использовать только индуктивный путь в преподнесении грамматических обобщений. Необходимо, чтобы к ним учащихся подводила логика практических действий с языковым материалом, чтобы они вытекали из наблюдений особенностей примеров, из их смыслового и формального анализа. Нельзя подгонять языковые факты под готовое определение (правило). Выводу должен предшествовать коллективный разбор примеров. Когда учащиеся будут таким образом подведены к выяснению грамматической закономерности, соответствующая формулировка правила наполнится для них реальным содержанием и будет служить руководством к речевым действиям.

Роль терминов и определений, таким образом, состоит в обобщении, в фиксации выводов, которые сделаны на основе речевой практики и тем самым служат усвоению грамматических понятий, овладению ими.

Что касается традиционных грамматических правил из школьного курса грамматики, то с учетом их сущности (они устанавливают нормы изменения и строения слов, а также нормы строения предложений, являются отражением и обобщением речевой практики на данном языке) они могут выполнить роль средства осознания структуры и свойства языка на стадии развитой речи (когда сами нормы хотя бы относительно усвоены).

Учитель, работая на уроках грамматики над терминами, определениями, правилами, обеспечивает их сознательное усвоение учащимися. Задача заключается не в их дословном заучивании учениками (и тем более не в механическом запоминании), а в том, чтобы дети как можно больше тренировались в овладении различными грамматическими закономерностями, правильно понимали бы обобщения, заключенные в теоретическом материале. Если механическое заучивание грамматических терминов, правил, определений учениками массовой школы не способствует их продвижению в осознании строя языка, его устройства, то для слабослышащих оно несет большой вред. Как указывает К. Г. Коровин, слабослышащие дети, «будучи не подготовленными по уровню речевого развития к усвоению грамматических законов, вынуждены их механически заучивать. А это не только приостанавливает развитие практических речевых навыков, но и разрушает (разрядка моя.— К- К.) уже сформировавшиеся» (СНОСКА: Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Бос-кис — М., 1968.— С. 150).

Не рекомендуется требовать от детей точного, дословного запоминания грамматических определений. Средствами проверки усвоения понятия должна быть практическая работа учащихся, в которой это понятие необходимо использовать, опереться на него. Если они в результате правильного выполнения практического задания могут самостоятельно дать анализ грамматических особенностей материала, построить на основе этого анализа вывод, то это и будет свидетельствовать о сознательном усвоении данного грамматического понятия, о понимании термина, о практическом умении руководствоваться признаками, которые входят в грамматическое определение.

В формулировках определений и правил элементарного курса грамматики имеются значительные сложности, затрудняющие понимание их содержания при недоразвитой речи. Учащихся может затруднять сложный синтаксис оформления правил и определений, стиль изложения, некоторая используемая в них типичная лексика (обозначают, изменяются, склоняются и др.). В определенной мере эти трудности преодолеваются в специальных учебниках русского языка для I—V классов (максимальная конкретизация определений, придание им номинативного характера, расчленение сложного определения или правила на ряд более частных). Формулировки элементарного курса грамматики в ряде случаев также надо предлагать слабослышащим учащимся в расчлененном виде, сложные обороты заменять более простыми, синонимичными.

Материал, с которым работают дети на уроках грамматики (связные тексты, предложения, словосочетания, слова), взятый из учебника или подобранный учителем, должен быть до урока проверен с точки зрения его смысловой доступности слабослышащим (лексика ,фразеология, синтаксис). В ходе занятий учителю надо быть уверенным, что ученики заняты анализом, преобразованиями вполне понятного им текста, при необходимости нужно дать пояснения или изъять из работы недоступный учащимся материал.

Значительную часть материала для анализа, наблюдений и упражнений подбирает учитель, ориентируясь на программную тему и учитывая, что этот материал должен соответствовать практической направленности обучения, что до перехода к определениям и правилам учащиеся должны на достаточном количестве примеров быть подготовлены к обобщению. Материал учебника рекомендуется использовать для закрепления и обобщения опыта, который приобретен учащимися в систематических практических упражнениях. Эта рекомендация связана с общей установкой на формирование у учащихся практических речевых умений и навыков, которое должно осуществляться главным образом без использования учебника.

Изучение грамматики обязательно предполагает активную познавательную деятельность учащихся на всех этапах занятий. Активизирует учащихся, во-первых, четко поставленная перед ними задача работы и наличие у них средства ее выполнения, т. е. практическая готовность преодолевать трудности, наличие необходимых навыков' и знаний по теме. Поэтому работа над программной темой начинается с выявления знаний и умений детей, с повторения, с практических заданий, подготавливающих к изучению программного материала. В процессе повторения и на следующих этапах работы активность учащихся обеспечивается включением их в выполнение разнообразной учебной деятельности с дидактическим материалом: анализ текста (лексический, логический, грамматический), сравнение слов и форм, перестройка предложений, классификация грамматических фактов. В результате выполнения заданий учащиеся должны дать объяснения относительно правильности их выполнения, обосновать его.

Вовлечение детей в логические рассуждения по поводу особенностей форм и конструкций тренирует их в формулировке доказательств, что, с одной стороны, практически подводит их к обобщениям, а с другой — учит дифференцировать общие правила и частные случаи их проявления, абстрактное и конкретное. Поэтому требование активизации учебной работы детей на уроках грамматики имеет прямое отношение к развитию, совершенствованию их познавательной деятельности вообще. Для овладения абстрактным грамматическим материалом это имеет решающее значение, так как «изучение грамматики не только обогащает учащегося готовыми знаниями, накопленными человечеством, но и от него самого требует известной высоты абстрагирующего мышления, необходимой для овладения этими знаниями...» (СНОСКА: Орлова А. М. О психологии использования учащимися грамматического вопроса: Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии.— М., 1959.— Т. I.— С. 238).

Роль принципа активности учащихся в процессе изучения грамматики подчеркивается и методистами массовой школы. Причем этот акцент прежде всего мотивируется особой сложностью (даже для детей с развитой речью, уже проучившихся в школе 2—3 года) теоретического осмысления понятий формы и значения, отношений между ними в языке. Н. С. Рождественский указывает: ;<...грамматически осмыслить явление языка — это прежде всего усмотреть за внешней формой явления языковую роль, а это предполагает довольно сложную работу мысли, отвлечение от конкретного, чувственного в языке и переход в область общего, абстрактного» .

Эти трудности (многократно возрастающие при недоразвитой речи) слабослышащие учащиеся преодолевают, если учитель летает установку на развитие у них активного восприятия материала, применение приемов анализа и синтеза, подводит к обобщению и систематизации фактов языка, многократно помогает установить зависимость изменения формы от изменения содержания и наоборот.

Принцип активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения грамматики тесно связан с другим требованием к построению занятий — обязательным развитием навыков самостоятельной работы. Действительно, именно в самостоятельной работе по анализу примеров, составлению предложений и текстов, подбору материала для сравнения с рассматриваемым на уроке и т. д. учащиеся должны быть максимально внимательны и активны.

Успешность выполнения самостоятельных работ во многом определяется наличием у детей средств контроля за своей деятельностью (постановка грамматических вопросов, определение родовой принадлежности слов, сравнение данной и исходной форм слов, морфемный анализ). Среди самостоятельно выполняемых работ могут быть задания разной степени сложности.

Особенно эффективную роль играют те самостоятельные упражнения, которые требуют познавательных усилий, анализа, сравнения, перестройки примеров и т. п.

На всех этапах изучения грамматической темы большое значение имеет сопоставление (сравнение) изучаемого грамматического материала с другим. «Сопоставление трудноразличимых, взаимосмешиваемых правил, грамматических категорий и признаков, написаний помогает их разграничению» (СНОСКА: Сопоставление при изучении грамматики и правописания / Сост. А. П. Сергиевский.— М., 1973,— С. 3).

Методический принцип рассмотрения грамматических явлений при их изучении в сопоставлении с другими, в частности противоположными по значению, имеет под собой реальную психологическую и лингвистическую основу: В этом отношении интересно высказывание известного русского языковеда А. А. Потребни, относящееся, собственно, к роли противопоставлений в грамматике, но одновременно показывающее и психологическую основу использования сравнения в методике: «Когда я говорю: «я кончил», то совершенность этого глагола сказывается мне не непосредственно звуковым его составом, а тем, что в моем языке есть другая подобная форма «кончал», имеющая значение несовершенное. То же и наоборот» (СНОСКА: Потебня А. А. Из записок по русской грамматике.— М., 1958.— Т. I—II,— С. 45). Рассмотрение грамматических явлений в их сопоставлении (особенно оппозиционном) актуализирует нужные смысловые и формальные связи в речевом опыте учащихся, помогает осознать изучаемые явления языка на основе сходства, различий, контраста. Сравнение в связи с этим — эффективный путь овладения системными связями, которые свойственны грамматике.

Известные специалисты в области методики русского языка Н. С. Рождественский, А. В. Текучев и другие особо выделяют активизирующую роль сопоставления. «Сравнение и сопоставление,— пишет А. В. Текучев,— являются активными методами усвоения новых знаний, так как они требуют самостоятельной мысли учащегося, энергичных поисков нужных фактов (материала) для сравнения, большого внимания, умения вычленять детали и т. д.» (СНОСКА: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе.— М., 1970.— С. 68). Сопоставление как методический прием — обязательный компонент анализа, синтеза, обобщения, и поэтому учитель с его помощью развивает у детей наблюдательность, мышление и тем самым добивается глубокого осмысления изучаемого материала.

Использовать сопоставление важно на этапе анализа примеров для выявления тождества и отличий форм и значений при подведении к выводу и установлении общей закономерности. Необходимо оно и при закреплении материала (например, сравнение падежных окончаний существительных, относящихся к разным склонениям), и при проверке знаний и навыков.