§ 2. Сущность и структура орфографического навыка, условия его формирования

Современные представления о сущности орфографического навыка опираются на разработанное в психологии понятие навыка как вторично автоматизированного действия.

Так, Б. М. Теплов определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательной деятельности, указывая, что они формируются в процессе выполнения этой деятельности. С. Л. Рубинштейн подчеркивает то обстоятельство, что вторичный характер автоматизма навыков придает им важное свойство совмещения автоматизма с сознательностью. Автоматизация навыка основывается на знаниях и на их неоднократном применении в разнообразных условиях. Это позволяет такому навыку «на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным; навык, взятый в его становлении, является не только автоматическим, но и сознательным, единство автоматизма и сознательности заключено в какой-то мере в нем самом» (СНОСКА: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— М., 1946.— С. 462). Эти положения позволили исследователям психологии усвоения орфографии показать сущность и структурные особенности навыков правописания (СНОСКА: См.: Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии.— М., 1966; Жуй ко в С. Ф. Формирование орфографических действий.— М., 1965), а методистам разработать принципы, методы и приемы обучения грамотному письму учащихся массовых школ . В частности, Д. Н. Богоявленский подчеркивает, что на указанной выше особенности сознательного навыка — становиться (когда это необходимо) под контроль сознания — построена в школе работа по исправлению ошибок, по их осознанию учениками.

Психологами и методистами сделаны и другие важные для построения обучения орфографии выводы из психологических данных о природе орфографических навыков. Приведем поэтому их краткую характеристику.

«Орфографический навык,— отмечает Н. С. Рождественский,— это особого рода речевой навык (выделено мной.— К. С.).. Грамотное письмо — особая речевая деятельность; каждый акт письма — сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка» (СНОСКА: Рождественский Н. С, Кустарева В. А. Методика начального обучения русскому языку.— М., 1965.— С. 195). Особо Н. С. Рождественский выделяет мысль о том, что развитие орфографического навыка тесно связано с развитием речи ребенка. Поэтому разнообразная активная речевая практика должна быть основным способом развития орфографической грамотности.

Это важнейшее положение, характеризующее природу орфографических навыков, обязывает рассматривать и строить процесс обучения правописанию как процесс дальнейшего речевого развития детей, как процесс совершенствования и перестройки уже приобретенных ими других речевых навыков. Это относится и к слабослышащим, однако с той значительной поправкой, что для них обучение орфографии (и вообще усвоение графической формы языка) органически включено в ход первоначального обучения языку, в процессе овладения им как средством общения и орудием мышления.

Для слышащего ребенка с нормально развитой речью в основе орфографического навыка находятся действия по установлению соответствий и несоответствий между слышимыми (произносимыми), с одной стороны, и видимыми (написанными, представленными графически) словами — с другой. Орфографический навык является сложным навыком. Он включает в себя умение анализировать звуковой состав слов, на основе грамматических знаний опознавать орфограмму, применять к ней нужное правило, правильно ее написать (Д. Н. Богоявленский).

В данном перечне слагаемые орфографического навыка представлены обобщенно, фактически каждый из них включает более частные компоненты, необходимые для выполнения орфографических действий. Орфографические действия и операции обеспечиваются слаженной работой нескольких анализаторов, формируются они под контролем сознания, а будучи автоматизированными, перестраиваются (обобщаются, систематизируются, некоторые частные операции выпадают, другие укрупняются), превращаются в то, что выше было определено как автоматизированный орфографический навык.

Для методики важно учитывать, работой каких анализаторов обеспечивается навык правописания: «говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, мы должны иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные) ».

Естественно, что в понимание структуры орфографического навыка у слабослышащих (с учетом возможностей использования ими сохранных и дефектного анализаторов, а также условий налаживания их взаимодействия в специальном обучении языку) необходимо внести коррективы. Очевидно, следует признать значительное повышение роли зрительного анализатора (восприятие графической формы слова, бисенсорный.способ восприятия устной речи) и снижение использования акустических речевых сигналов, нечеткость кинестезии. Что же касается фактора сознательности, соотнесенности орфографических действий с усвоенными языковыми структурами, то следует подчеркнуть повышение их роли в качестве компенсаторного средства для успешного овладения орфографией в затрудненных обстоятельствах. Естественно, что в сам процесс формирования орфографических навыков (в частности, в исходные его моменты) необходимо внесение изменений, учитывая, что первично слабослышащие с многими словами знакомятся в графической форме (графический образ непосредственно связывается со смыслом).

Однако для методики обучения слабослышащих должен оставаться актуальным вывод о необходимости обеспечения прочной материальной, чувственной основы для формируемых орфографических навыков. Поэтому в задачу методики входит создание предпосылок в виде организации речевой деятельности детей, отирающейся на разнообразные и разносторонние восприятия, впечатления, образы, фиксируемые многократным выполнением умственных действий при решении орфографических задач.

Использование методикой психологических данных о природе, структуре и путях образования орфографических навыков позволило определить основные условия, необходимые для успешного овладения правописанием. Так, оказалось необходимым учитывать, что конкретные особенности разных орфографических навыков зависят от специфики соответствующих орфограмм. Поэтому методика разрабатывается дифференцированно, учитываются как психологические закономерности формирования навыка, так и лингвистические особенности изучаемых орфограмм.

Необходимо, как указывает Д. Н. Богоявленский, обеспечивать условия для проявления сознательного характера орфографических навыков. В этом отношении важно в речевых и языковых упражнениях, заданиях ставить перед учащимися определенные орфографические цели.

В процессе занятий учащихся нужно вооружить способами и приемами действий, необходимых для решения конкретных орфографических задач.

Некоторые правила орфографии включают особенно много компонентов, действий, операций. Для Осознания этих правил учащимися необходим определенный порядок их выполнения, нужен контроль и самоконтроль за каждой из операций. Психологи установили, что изолированное выполнение таких операций не решает проблемы овладения тем или иным правилом. Успех обеспечивает совмещение необходимых операций. А это, в свою очередь, требует включения в работу соответствующих упражнений на тренировку комплекса действий и операций в связи с усвоением той или иной типовой орфограммы.

Наиболее объективную картину орфографической грамотности учащихся дают такие виды заданий, выполнение которых превращает орфографические действия в условия выполнения этих заданий. К таким видам работ относятся сочинения, изложения и т. п. Выполнение самостоятельных письменных работ показывает, насколько созрел тот или иной орфографический навык. Если обнаруживается непрочность навыка, приходится снова обращаться к собственно орфографическим упражнениям, «следует вновь привлечь работу сознания и продолжить первоначальное обучение с отработкой частных орфографических действий»1. Таким образом, знание механизма образования навыков дает возможность учителю решать вопрос о системе упражнений, об их типах и видах.

Из краткой характеристики природы орфографических навыков и условий их формирования вытекает вывод о том, что весь процесс обучения грамотному письму — это постепенная выработка автоматизма речевых действий, многократная тренировка в применении знаний к решению учебных орфографических задач, особым образом составленных и преподнесенных. Процесс обучения орфографии длителен, в овладении соответствующими навыками выделяются разные стадии и уровни владения материалом. По ходу этой работы оказывается необходимым неоднократно возвращаться (в случаях ошибок) к отработке частных действий, а затем снова подводить детей к автоматизму. «Грамотному человеку,— отмечает Д. Н. Богоявленский,— уже не приходится задавать себе вопрос, почему свирель, например, женского рода, единственного числа и т. п., никаких последовательно решаемых частных задач он себе не ставит, т. е. он не нуждается в обосновывающих суждениях, хотя при затруднении он снова может вернуться к ним для самоконтроля. В этом и заключается конечный эффект грамматической подготовки орфографического письма»