Глава V. Методика формирования грамматического строя речи слабослышащих учащихся на специальных уроках практической грамматики

§ 1. Необходимость создания специальных условий для ускорения и повышения эффективности процесса овладения грамматическими закономерностями языка

В процессе речевого развития ребенка наряду с оформлением других сторон его речи постепенно происходит и ее грамматитизация. От лепетных реакций ребенок переходит к нерасчлененным высказываниям в виде отдельных слов, равных по значениям предложению. Эти слова-предложения первоначально весьма многозначны (точнее, имеют расплывчатое, диффузное значение) и употребляются без изменений; смысл их конкретизируется в наглядно-действенной ситуации в сочетании с мимикой, жестикуляцией, модулированием голоса. Должен пройти определенный период, в течение которого постепенно будет развиваться поникшие грамматических средств выражения смысла в речи, дифференциация грамматических значений и форм, с ними связанных.

Как известно, процесс этот в основном завершается в дошкольный период развития речи. Грамматические обобщения, сформировавшиеся навыки словоизменения и словосочетания, изменившаяся языковая интуиция позволяют ребенку выражать спои мысли и чувства в речи в соответствии с законами языка. Б процессе речевого развития ребенок усвоил эти законы путем практического анализа, синтеза, обобщения тех грамматических явлений, которые он воспринимал в речи окружающих в виде седельных предложений и более связных высказываний. Мышление ребенка, развивавшееся вместе с речью, достигло постепенно уровня, соответствующего тем обобщениям и абстракциям, которые заключены в языке и, в частности, в его грамматических закономерностях.

Слабослышащий ребенок должен проделать этот путь овладении грамматическим строем языка в иных условиях, принципиально отличающихся от тех, которые имеют слышащие дети. Поэтому задача формирования грамматического строя речи у слабослышащих школьников является одной из специфических задач специального обучения. Ее решение осуществляется в определенной системе, требует особой методической разработки снизанных с ней дидактических вопросов. Одним из важнейших результатов специальной работы по формированию грамматического строя речи должно быть образование в речевом опыте детей языковых обобщений как основы самостоятельной речи.

Скорость образования в речевом опыте языковых обобщений, успешное развитие «чувства языка», а следовательно, и овладение свободной, самостоятельной речью зависят от ряда факторов, важнейшими из которых являются объем речевой практики, разнообразие ее форм и характер условий, в которых она существует. Одной из важных особенностей овладения языком у слабослышащих школьников является ограниченность речевой практики и, следовательно, суженность опыта в оперировании языковым материалом. Это и приводит к задержке усвоения системных отношений между единицами языка, тормозит овладение его закономерностями. Развитие языковых обобщений без специальной педагогической помощи наблюдается и у слабослышащих, но в отличие от слышащих детей процесс их формирования протекает очень замедленно, а языковые обобщения оказываются искаженными, непрочными, т. е. неполноценными.

Из этих положений методикой развития речи у слабослышащих детей был сделан вывод о необходимости выделить в системе занятий языком специальное направление, которое преследовало бы цель ускорения и повышения эффективности образования у учащихся языковых обобщений. Естественно, возможности для развертывания такой работы с достижением более высокого уровня развития речи возрастают, что служит основанием к увеличению ее объема, удельного веса в общей системе занятий. По этой же причине вносятся изменения в характер этой работы, в языковой материал, в принципы его отбора и группировки на новых этапах обучения языку.

Важную роль в грамматизации речи учащихся выполняет работа по разделу «Развитие речи». На уроках развития речи дети учатся распознавать грамматические значения и формы их выражения, а также получают первичную практику в грамматическом оформлении своих высказываний. Эти занятия несут пропедевтическую функцию, подготавливают детей к тому, чтобы они могли практически овладевать отдельными грамматическими законами изменения и сочетания слов, усваивать языковые обобщения на подготовленном, имеющемся уже в опыте материале, на специально выделяемых для этой цели уроках практической грамматики.

В младших (I—III) классах в результате специальных занятий у учащихся формируются первые, самые элементарные практические языковые обобщения, результатом чего является овладение некоторой суммой слов-понятий и грамматических закономерностей, позволяющих детям самостоятельно строить простое распространенное предложение. На этой базе проходят прогрессивные изменения и в познавательной деятельности, формируется отвлеченное (словесно-понятийное) мышление. Работа ведется в чисто практическом плане, детей учат подмечать сходство и различие в значениях слов и форм в составе предложения, словосочетания, а также на материале изолированной лексики.

Наблюдения учащихся за специально подобранным языковым материалом строятся так, чтобы наглядно продемонстрировать им закономерную связь между значениями языковых единиц и их формами (ученик — ученики, читаю — читают), а также помочь детям обнаружить типичные изменения тех и других при обозначении меняющихся ситуаций (вошел в комнату — вышел из комнаты, ученик читает — ученики читают. Постепенно дети практически овладевают языковыми способами для обозначения тех или иных отношений действительности, что способствует речевому развитию, создает в их сознании представления о моделях слов, словосочетаний, предложений как образцах для речевых действий по аналогии. В5 упражнениях на совершенствование этих образцов учащиеся варьируют их возможный лексический состав, сравнивают с другими моделями, подвергают их снова и снова анализу и синтезу. Иными словами, дети включаются в специально организованную речевую практику с целью постепенной автоматизации необходимых языковых операций.

В дальнейшем достигнутые на этапе обучения в I—III классах успехи должны развиваться, тем более что сформированные у учащихся языковые обобщения обладают рядом особенностей: они носят еще первичный, элементарный характер, распространяются на весьма ограниченный объем языкового материала (лексику и грамматические закономерности), не систематизированы, в пользовании ими в самостоятельной речи проявляется неустойчивость (что находит выражение в специфических лексических и грамматических ошибках)). Однако важно то, что уже имеется база, позволяющая учащимся преднамеренно абстрагировать языковой материал от самого процесса его использования в общении и производить с ним! различные действия и операции, обдуманно (произвольно) отбирать лексику, находить нужные формы для построения фразы, различать в единицах языка значение (смысл, содержание) и средства его выражения. Поэтому на следующем этапе обучения в IV—V классах, надо повысить осознанность подхода учащихся к языковому материалу, к семантическим и формальным его характеристикам и тем самым продолжить развитие у них языковых обобщений. На этом же этапе оказывается целесообразным в увеличение объема сведений о языке, сообщаемых учащимся в ходе работы по развитию речи.

Таким образом, работа по формированию грамматического строя речи выступает как важная! составная часть занятий по развитию речи. В связи с этим должны быть конкретизированы ее задачи, дана характеристика содержания, определены принципы, методы и приемы занятий.