§ 3. Постановка проблемы обучения орфографии в школе слабослышащих

В исследованиях по русской орфографии отмечается, что 90% написаний слов так или иначе связано с произношением, а русское письмо в целом — звуковое (буквами обозначаются звуки речи). Это в значительной мере облегчает усвоение письменности лицами, владеющими русским языком, его орфоэпическими нормами, имеющими возможность контролировать свое и чужое произношение на слух. Лингвисты и методисты поэтому отмечают, «что опорные написания, целиком контролируемые произношением, являются настолько простыми, что требуют к себе внимания только на начальной стадии обучения письму и правописанию и основным приемом их усвоения является четкий звуковой анализ» (СНОСКА: Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии.— М., 1904).

Проблема овладения правописанием для учащихся массовых школ начинается там, где написание расходится с произношением: «весь вопрос обучения орфографии сводится к усвоению проверяемых и беспроверочных написаний, причем к этим двум разрядам требуется разный подход — проверяемые написания охватываются широкими правилами, беспроверочные требуют запоминания каждого индивидуального случая» . Аналогичные суждения высказывают и психологи: «Орфография в собственном смысле начинается там, где произношение расходится с правописанием, т. е. тогда, когда непосредственными звуковыми раздражителями являются звуки, находящиеся в слабой позиции (редуцированные), как, например, безударные гласные».

В этих случаях орфографические ошибки в письменных работах учеников массовой школы носят стойкий и весьма разнообразный характер. Проблема повышения орфографической грамотности учащихся массовых школ по сей день продолжает оставаться достаточно острой, несмотря на многочисленные исследования усвоения правописания и принимаемые практические меры по улучшению его преподавания (совершенствования программ, учебников, методики).

Существует проблема усвоения орфографии и учениками школ для слабослышащих, однако сущность ее и пути решения значительно отличаются от проблем массовой школы.

Языковеды и методисты давно уже обратили внимание на некоторые особенности усвоения орфографии лицами, для которых русский язык не является родным, а также русскими с диалектной речью. Соображения на этот счет до некоторой степени проясняют специфичность постановки проблемы обучения правописанию в школе слабослышащих. «Наше письмо,— отмечает А. Н. Гвоздев,— рассчитано на лиц, знающих русский язык» (СНОСКА: Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии.— М., 1954.— С. 46). Он указывает, что иностранцев прежде всего затрудняет правильное ударение в произношении и чтении русских слов, а ударение, как известно, играет очень важную роль в нашем правописании.

А. Н. Гвоздев и другие авторы обращают внимание также на проявление влияния диалектов на ход овладения орфографией: «...у лиц с окающим произношением нет расхождения письма с произношением и не бывает фонетических ошибок, тогда как лица с акающим произношением обычно на месте безударного о ошибочно пишут а...» (СНОСКА: Там же.— С. 51).

Вполне определенно и категорично говорит о сложностях проблемы обучения правописанию детей с низкой культурой речи Н. С. Рождественский: «Без умения различать звуки в слове, выделять их и объединять невозможно научить ребенка письму и правописанию. Важным условием успешной работы по правописанию является достаточно высокая культура устной речи детей. Школа заботится о правильном произношении детей, борется не только с диалектизмами, с явными недостатками речи, но и с невнятным, нечетким произношением детей» (СНОСКА: Рождественский Н. С, Кустарева В. А. Методика начального обучения русскому языку.— М., 1965.— С. 199).

Поскольку первым условием овладения русским правописанием является наличие развитой устной речи, то, казалось бы, обучение ему слабослышащих детей будет или невозможным или ограниченно возможным. Однако этот вывод был бы неправильным, так как здесь не учитывается очень существенный фактор, а именно тот, что в специальном обучении важную роль играет письменная речь и вообще графика и графические средства. Исходя из этого весьма существенного для прояснения проблемы правописания в специальной школе обстоятельства, К- Г. Коровин указывает: «Слабослышащие учащиеся овладевают языком в результате специального обучения. Это накладывает особый отпечаток и на специфику усвоения звуко-буквенного состава слов. Поэтому для большинства учащихся ведущим, наиболее устойчивым является не звуковой, а графический образ. А это в свою очередь проявляется в том очевидном и бесспорном факте, что слабослышащие учащиеся в процессе практического овладения языковыми закономерностями накапливают словарный запас с присущими для него особенностями звуко-буквенного оформления, т. е. соответствующего нормам русского правописания» (СНОСКА: Коровин КГ. Изучение грамматики и правописания // Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис.— М., 1968.— С. 157).

Но значит ли это, что слабослышащие на основе запоминания графического образа слов усваивают орфографию полностью и тем самым проблема обучения ей отпадает? Конечно, нет. Как показано в ряде исследований Р. М. Боскис, звуковой состав устной речи усваивается слабослышащими весьма своеобразно. Трудности усвоения звуковой структуры слов специфично отражаются на письме (СНОСКА: См.: Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети.— М., 1963.—С. 247—274). Анализ усвоения орфографических закономерностей слабослышащими учащимися I отделения представлен в работе К. Г. Коровина (СНОСКА: См.: Коровин К. Г. Принципы построения программ по русскому языку для начальной школы тугоухих детей (1-е отделение) //Труды научной сессии по дефектологии.— М., 1958), имеются и некоторые сведения об усвоении правописания учениками II отделения (СНОСКА: См.: Коровин КГ. К вопросу обучения грамоте и орфографии в школе слабослышащих// Изв. АПН РСФСР.—М., 1961.—Вып. 117). Обобщая эти материалы, К- Г. Коровин пришел к выводу, раскрывающему сущность, основу специфики проблемы правописания в школе слабослышащих: «Если говорить об узаконенном в русском правописании своде правил, то в большинстве случаев приходится его переадресовывать в условиях школы слабослышащих в раздел обучения технике произношения (конечно, с противоположным содержанием), а именно в ту его часть, которая касается норм орфоэпии, т. е. норм правильного литературного произношения» (СНОСКА: Коровин КГ. Изучение грамматики и правописания // Основы специального обучения слабослышащих детей.— М., 1968.— С. 157).

С учетом этого положения становится ясно, что не может быть механического переноса системы занятий орфографией из массовой школы в специальную. В связи с этим в практических рекомендациях к работе по орфографии в школе слабослышащих отмечается: «Вряд ли было бы целесообразным на уроках правописания сообщать учащимся о тех затруднениях, которые подчас испытывают в письменной речи слышащие люди, опирающиеся в большей мере на звуковой образ слова, а не на графический» (СНОСКА: Коровин К. Г. Изучение грамматики и правописания // Основы специального обучения слабослышащих детей.— М., 1968.— С. 158).

Вместе с тем следует отметить, что важно не только усвоение норм правописания, но и их осознание, более глубокое проникновение (через письменный образ слова, его буквенный, слоговой, морфологический состав) в устройство языка. Использовать развивающую роль занятий орфографией для совершенствования устной и письменной речи слабослышащих учащихся в целом, объединяя собственно орфографические упражнения с упражнениями другого характера,— одно из важных направлений специального обучения языку. Что же касается решения задач обучения правописанию, то приходится учитывать ограниченные слуховые возможности учащихся в познании звукового состава слов, фактор, затрудняющий соотнесение устной речи с письменной. Эти затруднения выдвигают перед школой слабослышащих задачу особой организации работы по преодолению трудностей усвоения звуко-буквенного анализа и уточнению звуковой структуры слова.

Одной из особенностей организации работы по орфографии является то, что правила правописания, связанные с расхождением между орфографией и орфоэпией, в основном должны усваиваться в связи с работой над произношением (СНОСКА: См.: Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976.—С. 231).

Важную роль в решении задач обучения правописанию в затрудненных условиях должно сыграть сознательное отношение к овладению языком. Это тем более актуально, что фактор сознательности особо акцентируется в психологическом анализе трудностей овладения орфографией учащимися с нормальным слухом и развитой речью: «Понимание значений отдельных морфологических элементов слова является тем средством, которое позволяет преодолеть конфликт между фонетическим и орфографическим письмом... При сознательном усвоении орфографии это противоречие разрешается путем понимания значений различных морфологических элементов языка, которое достигается путем изучения грамматики» (СНОСКА: Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии.— М., 1966.— С. 120).