13.2. Феноменологія мислення

Як уже зазначалося, онтогенез мислення — це перехід від наочно-дійового через наочно-образне до словесно-логічного мислення. Йдеться про види мислення, виділені за генетичною ознакою. Проте якщо за осно­ву класифікації взяти характер задач, то мислення можна поділити на теоретичне, практичне або ж творче (мал. 27).

Наочно-дійове мислення— розв'язування задач, поданих у наочній формі, шляхом практичних дій. У філогенезі цей вид мислення виявляють тварини, що перебувають на стадії перцептивної психіки (тема 4). Так, шимпанзе, змінюючи співвідношення елементів ситуації, в якій перебу­ває, дістає потрібний їй предмет (Вудвортс; Келер, див.: [96]).

У дитини наочно-дійове мислення є першим кроком до опосередковано­го пізнання свого оточення (Брунер [11; див. 96|; Піаже [67; 68], Подд'я-ков [69]). Цей вид мислення розвивається, починаючи з другого року життя, у зв'язку з оволодінням ходьбою, вдосконаленням рухів, усклад­ненням предметних дій. Дитина швидко накопичує досвід поводження з речами і починає успішно застосовувати, спочатку в процесі спільної з дорослим діяльності, а потім самостійно, раціональні способи дій з ними, тобто саме дія стає практичним способом розв'язування задачі (наприк­лад, дістати привабливу річ), що постає перед дитиною раннього віку. Вже в цей час дитина розрізняє об'єкти і свої дії з ними та віддає перева­гу останнім. Ускладнення цих дій зумовлює перехід до наступного виду мислення.

Наочно-образне (образне, просторове) мислення— розв'язування задач шляхом ідеального перетворення їх умов. Дитина чотирьох — шес­ти років, не маючи можливості діяти практично, здатна оперувати обра­зом об'єкта, що викликав інтерес. Проте він ще не виходить за межі її сприймання. Наприклад, якщо дитині дошкільного віку показати дві пляшки, до половини заповнені водою, а потім на її очах одну з них перевернути догори дном, то вона скаже, що в другій пляшці води більше (ефект Піаже). За рахунок звуження пляшки до горла і справді здаєть­ся, що вода у другій пляшці займає більше місця, ніж у першій; дитина ще не може абстрагуватися від того, що бачить. За Ж. Піаже, так вияв-

308 Розділ IV. Пізнавальна функція психіки

Т е м а 11. Мислення 30S

ляється синкретизм (від гр. сгиухртусшдос — поєднання, об'єднання) мислення дитини — оперування структурами, які відповідають образу сприймання.

Хоча дошкільник уже володіє розгорнутим мовленням, його слово несе в собі конкретне значення, воно начебто прив'язане до позначуваного предмета. Тому він не може міркувати — оперувати значеннями, не володіє внутрішніми операціями й довільно поєднує між собою те, що впадає у вічі. Він часто приймає зв'язок вражень за зв'язок речей і може переносити значення слова на якісь лише зовнішньо поєднані явища. Нерідко це породжує оригінальні дитячі судження, котрі так тішать до­рослих.

Абстрагування від наочно даного стає можливим у процесі оволодін­ня дитиною поняттям, що знаменує перехід до якісно нового виду мис­лення. Проте наочно-образне мислення продовжує розвиватися. Зокрема, воно заявляє про себе як діяльність уявлювання, яка забезпечує побу­дову просторових образів і оперування ними [101; див.: 20]. Це процеси впізнавання і розпізнавання умовних зображень реальних об'єктів, опе­рації, що створюють відповідні цим зображенням образи та забезпечують використання їх як засобу розв'язання завдання.

Формою наочно-образного мислення є також візуальне (від лат. visua-lis — зоровий) мислення — розв'язання задач шляхом активного оперу­вання зоровими образами об'єктів (Арнхейм [4; див.: 96]; Беспалов [6]). Є цілий клас задач, які потребують саме такого мислення. Простим при­кладом тут може бути задача на визначення кількості сторінок, які про­гриз черв'як у двох томах зібрання творів, що стоять поруч у книжковій шафі. Розв'язати її, не створивши візуального образу розташування одно­го тому відносно іншого, просто неможливо.

Словесно-логічне мислення— провідний засіб теоретичного освоєння дійсності, що інтенсивно формується під час оволодіння дітьми науковими поняттями в процесі навчання. Воно має вигляд міркування і здійснюєть­ся шляхом таких мислительних дій, як аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, порівняння.

Хоча словесно-логічне мислення виходить за межі можливостей пред­метної дії та чуттєвого образу, зв'язок з ними є необхідною умовою його істинності. За відсутності такого воно втрачає зв'язок з реальністю. С. Л. Рубинштейн пропонує переконатися в цьому на прикладі тлумачення будь-якої метафори [82, 390]. Змістом метафори завжди є думка, вислов­лена в образній формі, однак, щоб зрозуміти її, потрібно проаналізувати відношення «образ — думка», тобто відшукати зв'язок між чуттєвим і раціональним. Характерно, що психіатри діагностують патологію мис­лення саме за особливостями розуміння людиною метафор.

Проте нерозуміння є ознакою не патології, а зниження рівня функціо­нування мислительних дій, зокрема такої, як узагальнення. Коли не­письменним жителям віддалених районів Узбекистану демонстрували зображення чотирьох предметів (молотка, сокири, пилки й поліна) й про-

понували виділити зайвий, то найчастіше вони відповідали «потрібно все» [52]. Навіть розповідь експериментатора про те, що один досліджуваний вибрав три предмети, а поліно не взяв, коментувалася так: «Напевно, в нього багато дров». Лише письменні успішно впоралися із завданням. Напевно, у процесі навчання вони пройшли шлях до оволодіння загальни­ми значеннями, що дало можливість на належному рівні проводити узагаль­нення і тому правильно орієнтуватися в експериментальному матеріалі.

Отже, хоча словесно-логічне мислення онтогенетичне найпізніший і найскладніший пізнавальний процес, воно співіснує з наочно-дійовим і наочно-образним. Більше того, зв'язок з ними часто буває умовою пра­вильного розв'язання задач, що містять складні логічні конструкції.

Теоретичне мислення можна вважати різновидом словесно-логічного. Це засіб цілеспрямованого теоретичного освоєння дійсності, відтворення її у поняттях. Поширеною його формою є дискурсивне (від лат. discur­sus — міркування, досвід, аргумент) мислення — розгорнуте в часі мірку­вання за допомогою умовиводів — способів логічного зв'язку суджень.

Останні складаються із засновків і висновку. За умови, якщо засновки істинні і до них правильно застосовуються закони логіки, висновок, а отже, й умовивід у цілому будуть істинними. Умовивід здійснюється шляхом індукції (від лат. inductio — наведення) — від менш загальних до більш загальних суджень або ж дедукції (лат. deductio від deduco — вивод­жу) — застосування вже відомого до нових випадків. Отримані в резуль­таті знання — також судження, які стверджують або заперечують на­явність в об'єкті мислення певних властивостей.

Теоретичне мислення спрямоване, як правило, на побудову узагаль­неного і значною мірою усвідомленого образу світу.

Проте і дискурсивне мислення має неусвідомлювані компоненти. Коли ж такі компоненти домінують, воно набуває вигляду інтуїції (лат. intueor — пильно дивлюся) — нібито безпосереднього і майже раптового акту пізнан­ня, що здійснюється без достатніх логічних підстав. Інтуїтивним буде миттєво знайдений спосіб розв'язку задачі, яка тривалий час не піддавала­ся логічним зусиллям; угадування майбутнього перебігу подій на підставі ледь помітних ознак тощо.

За свідченням деяких учених (Адамар [І]; Гельмгольц; Пуанкаре, див.: [96]), саме у такий спосіб вони зробили відкриття. Але ж за тими самими свідченнями цьому передували численні усвідомлювані пошуки. Та й за дани­ми досліджень, інтуїція — реальний психічний процес, що полягає в концентра­ції зусиль дослідника на певній проблемі [78]. Це своєрідна конкретизація Досвіду попередніх спроб розв'язування завдання, а тому інтуїція — не протилеж­ність дискурсивного мислення, а його продовження на рівні підсвідомого [70].

Взаємовідношення дискурсивного та інтуїтивного мислення ілюструє зображення двох трикутників, що проникають один в одний (мал. 28).

Основу одного з них складають готові логічні програми, котрі індивід застосовує, розв'язуючи здебільшого стандартні, чітко усвідомлювані за-

дачі. У цих випадках він має можливість форму­лювати засновки і вдаватись до умовиводів, шукаю­чи виходу із ситуації, що склалася. Проте кількість таких задач невелика. Значно частіше доводиться розв'язувати задачі нечіткого змісту, які потре­бують тривалих міркувань. У цьому разі вони містять як усвідомлювані, розгорнуті, так і неусві-домлювані, скорочені в часі, компоненти. З іншого боку, бувають випадки, коли задача розв'язується начебто сама по собі (основа іншого трикутника), але й тут тією чи іншою мірою використовується минулий досвід.

Практичне мислення генетичне пов'язане з наочно-дійовим, але за механізмами функціонування нагадує теоретичне, тобто також може бути як дискурсивним, так і інтуїтивним. Проте, на відміну від теоретичного, воно є засобом розв'язання конкретних задач і передбачає внесення яки­хось змін у дійсність. Потім, якщо теоретичне мислення абстрагується від чуттєвих даних, то практичне, навпаки, базується на них.

Цей вид мислення визначає успішність багатьох видів професійної діяль­ності, наприклад педагогічної. Педагог розв'язує насамперед практичні задачі, пов'язані з аналізом конкретних педагогічних ситуацій і пошуком оптимального виходу з них. Характерним є також мислення полководця [92; див.: 96], що ґрунтується на великому запасі знань і потребує одночасного охоплення всіх аспектів розв'язуваного питання, швидкого аналізу і систематизації матеріалу значного обсягу та надзвичайної склад­ності. До того ж, практичне мислення часто розгортається в умовах де­фіциту часу, що підкреслює його значущість.

Для деяких професій практичне мислення має вигляд технічного [42] чи оперативного [28] мислення. Перше обслуговує процес створення і вдосконалення людиною технічних об'єктів, друге — розв'язання задач, що виникають під час управління ними.

Творче (продуктивне) мислення може бути наочно-образним або словесно-логічним, дискурсивним або інтуїтивним, теоретичним або практичним. Це головне знаряддя творчості, спосіб розв'язання оригі­нальних і складних задач. Зрештою, це мислення, продуктом якого є прин­ципово новий або вдосконалений образ того чи того аспекту дійсності.

За даними досліджень, творче мислення виявляє себе вже при поста­новці задачі і має своєрідний перебіг (Вертгеймер [19]; Вудвортс, див.: [96]; Дункер, див.: [77; 96]; Зельц, див.: [96]; Калмикова [35]; Ліндсей та ін., див.: [86]; Лук. [50]; Пономарьов [70; 71]). Як і процес мислення взагалі, воно проходить такі етапи: створення образу, що відповідає умо­вам завдання; операції аналізу, синтезу і, передусім, узагальнення; зна­ходження принципу розв'язування; одержання результату. Проте у цьому