3. Взаимосвязь и пограничный характер наук об образовании

Продолжая характеристику социологического подхода к образова­нию, укажем, что он тесно связан с обозначенными выше конкретно-научными подходами — педагогическим, философским, экономичес­ким. Демаркационные линии между ними в ряде случаев оказываются размытыми, и в этом нет ничего предосудительного. Каждый специа­лист, «вгрызаясь» в образование, погружаясь в глубину его проблем, зачастую забывает о своей профессиональной принадлежности и ана­лизирует в нем все, что видит, знает, чувствует. Мы не оговорились:

действительно чувствует.

Образование — это сфера, затрагивающая каждого прямо и непо­средственно. Неудовлетворенность его состоянием весьма характер­на для подавляющего большинства населения, тем более исследова­телей образования. Когда взрослый человек испытывает негативные эмоции, связанные с обучением в школе, колледже, вузе его родст­венников и знакомых, он в определенной мере теряет способность размышлять спокойно, с «холодным рассудком», без примеси субъ­ективного. Другими словами, в такой ситуации трудно оставаться

предельно объективным.

Вернемся, однако, к вопросу о взаимосвязи и пограничном харак­тере различных подходов к образованию. В последние годы в отечест­венной науке появились взгляды и позиции, «растворяющие», с на­шей точки зрения, социологический либо философский подход к образованию в педагогическом. Отчасти мы уже касались этого во­проса при рассмотрении предмета философии образования.

Приведем для подтверждения подобного взгляда некоторые высказывания участников «круглого стола» на тему «Философия об­разования», материалы которого были опубликованы в журнале «Пе­дагогика». Г.Н. Филонов считает, что следует «прекратить бесплодную борьбу за "место под солнцем" для философии образования», а сосре­доточить усилия ученых на разработке актуальных философских про­блем педагогики и психологии... Философии образования как отрас­ли научных знаний не существует, исследованию же подлежат актуальные философские проблемы теоретической педагогики и всей сферы образования»¹. Полемизируя с теми, кто «предлагает вовсе от. казаться от услуг педагогики и заменить ее «философией образова­ния», В.В. Кумарин говорит: «...дело сие абсолютно бесперспектив­ное, ибо поменять себя на себя невозможно. Научная педагогика была, есть и останется философией образования. И всякие дискуссии по этому поводу — напрасная трата сил и времени... Давайте там, где можно, чаще пользоваться словосочетанием "теория образования". Это то же самое, что "философия образования" или "педагогика"»2.

Итак, позиция указанных выше и целого ряда других авторов, представителей прежде всего педагогической науки, очевидна и по­нятна: лучший философский подход — это прежде всего подход педа­гогический, который по определению содержит в себе достаточно сильную философскую компоненту. Отсюда и отрицание необходи­мости развивать философию образования как особую отрасль науч­ных знаний. Ее, как выясняется, вполне может заменить методология общей педагогики.

Другой, более «тонкий» вариант растворения предмета одной от­расли знания в другой, а стало быть, одного подхода в другом можно,, обнаружить у социологов. Некоторые из них (например, американский ученый И. Валлерстайн) требуют преодолеть разобщенность ссЯ циогуманитарных дисциплин, идущую еще от XIX в. Сложившаяся и ставшая традиционной дисциплинарная дифференциация наук и от­раслей знания об образовании сегодня подвергается пересмотру на том основании, что единая система образования не должна описы­ваться и анализироваться прежним способом. Речь идет о пересмотре | позиций исследователей (философов, педагогов, экономистов, пси-1 хологов, социологов и др.) и признании необходимости совместно ра­ботать не в дисциплинарном, а в проблемном поле независимо от спе­циальности и профессиональной принадлежности ученого.

Сторонники подобной точки зрения (а они есть и среди отечест­венных социологов) выступают против жестких разграничений пред­метов социологии образования, педагогики, психологии, философии, утверждая, что границы между науками должны не столько их разде­лять, сколько соединять. Против такой позиции вряд ли можно возра­жать. Но в этом случае следует посмотреть, каковы основные пред­метные зоны каждой из названных отраслей знания об образований.

_____________

Педагогика. 1995. № 4. С. 15.

² Там же. С. 19.

Суть вопроса, видимо, в ином: имея общий объект исследования - образование, каждая отрасль знания, занимающаяся его изуче­нием, обладает собственным, специфическим предметом, на основе раскрытия которого и возникают различающиеся подходы: педагоги­ческий, философский, экономический, психологический, социоло­гический и др.

Вывод, который мы хотели бы сделать из приведенной выше дис­куссии,-состоит в том, что под флагом сближения отраслей знания, изучающих образование, вряд ли целесообразно и продуктивно рас­творять их предметы и различные научные подходы к нему друг в дру­ге. Взаимосвязь наук об образовании видится в возможностях исполь­зования различных методов и подходов для изучения близких, но не одних и тех же проблем. Специфика той или иной отрасли научного знания не может не накладывать свой отпечаток на существо анализа

образования.

Вместе с тем данное обстоятельство как таковое вряд ли способно выступать преградой для междисциплинарных и полидисциплинар­ных исследований. Реальным барьером на их пути становится самодо­статочная позиция авторов, не желающих выходить на проведение совместных исследований с представителями других отраслей знания

об образовании.

Но, как бы мы ни хотели преодолеть границы между смежными отраслями знания об образовании, этого не удастся сделать до конца. Индивидуальное творчество любого исследователя осуществлялось и будет осуществляться в рамках определенного подхода, несущего на себе отпечаток представляемой автором конкретной научной отрас­ли знания.

Выше было рассмотрено несколько подходов к образованию: пе­дагогический, философский, экономический, социологический. На последнем мы остановились значительно более подробно и детально, но не потому, что он перспективнее и значимее других. На самом де­ле, как в известном детском стихотворении про мам («Мамы всякие важны, мамы всякие нужны»), нужны самые разные подходы к обра­зованию. Чем их больше и чем лучше они разработаны, тем больше вероятность полномасштабного, всестороннего и целостного его изу­чения. Образование — настолько сложный феномен, что осмыслить его проблематику предельно полно и широко в рамках какого-либо одного подхода представляется весьма сомнительной затеей.

Но это вовсе не означает, что следует отказаться от углубленных разработок и применения к исследованию образования того или иного способа анализа. В данном учебном пособии как раз и предпри_н та попытка рассмотреть суть социологического подхода, его возмо* ности и перспективы, круг центральных проблем и отдельных аспе_к тов образования. Речь идет о становлении особой, относительц автономной и самостоятельной отрасли социологического знания -^ социологии образования.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем суть педагогического подхода к образованию?

2. Каковы предпосылки, вызвавшие в начале XX в. активный интерес к изу­чению образования?

3. Дайте характеристику образования как предмета философского рассмот­рения.

4. Что вы можете сказать о взглядах экономистов на образование?

5. Какую содержательную и исследовательскую нагрузку несут такие науч­ные подходы, как деятельностный, социокультурный, коммуникативный, аксиологический ?

6. Как соотносятся между собой конкретные научные подходы к образова­нию (педагогический, философский, экономический, социологический) и общенаучные подходы (деятельностный, социокультурный, коммуника­тивный, аксиологический)?

Литература

Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.,1998. Гл. 1. Добренькое В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003. Гл. 4. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002. Разд. 2.

Зборовский Т.Е. Образование: от XX к XXJ веку. Екатеринбург, 2000. Гл. 1. Осипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998. С. 121 — 132. Философия образования. М., 1996.

Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, ме­тодика. Екатеринбург, 1999. Гл. 2.