3. Школа как образовательный институт

3.1. Школа и общество

Осуществляя социологический анализ допрофессионального образо­вания, обратим особое внимание на школу — основной институт об­щего образования. Это самый массовый из всех образовательных ин­ститутов. В него включен в качестве основного действующего лица каждый седьмой житель России¹. В функционировании школы участ­вует ²/₅ населения страны. Среди основных социальных общностей, включенных в работу школы прямо и косвенно, — учащиеся, их роди­тели и родственники, педагоги, управленцы.

Значимость рассматриваемого института определяется не только чисто количественными характеристиками групп людей, вовлечен­ных в круг интересов школьной жизни. Школа — это ядро всей систе­мы образования с точки зрения выполняемых ею социальных функ­ций, важнейшая сфера социализации личности, ее обучения, воспитания и развития. Человек проводит в школе значительную и едва ли не самую плодотворную в плане формирования личности часть жизни.

Однако в рамках социологического анализа школы имеет смысл рассматривать не его индивидуально-личностный срез, а социальные проблемы, связанные с ролью и местом школы в жизни общества. На­чать было бы уместно с тезиса о том, что школа выступает как слепок и модель общества. В одних ситуациях она воспроизводит социаль­ные процессы, как бы идет за ними, откликаясь на происходящие из­менения в содержании собственной жизни, в других сама становится фактором оказываемого на общество влияния, заставляет его соци­альные институты и подсистемы реагировать на трансформации школьного образования.

Это дает основания утверждать, что все достижения и недостатки современного общества связаны со школой. Видя и изучая перемены в обществе, несмотря на все их противоречия и весьма ограниченный

^{________________-}

¹ Исчислено нами на основании: Труд и занятость в России: Стат. сб. М., 2003. С. 260; Российский статистический ежегодник. М., 2003. С. 214.

характер, мы отмечаем наличие преобразований в школе, но фикси­руем их недостаточность и отсутствие каких-либо глубоких сдвигов В то же время, если утверждать, что российское общество находится в состоянии социетального кризиса и требует радикального обновле­ния, то такие же суждения должны быть признаны не менее справед­ливыми и по отношению к школе.

По существу, школа находится на пороге либо в самом начале де­мократических перемен. Где-то они близко, как говорится, до них ру­кой подать, где-то — еще очень далеко. Для всего российского обще­ства крайне необходимо, чтобы среди большого количества социальных институтов школа оказалась одним из первых, в котором процессы демократизации приобрели бы по-настоящему глубокий и всеохватный характер. Их важность определяется формированием щ школе будущего поколения. Оно должно быть как можно более «но­вым», существенно отличающимся от живущих и работающих сего­дня, воспитанным в духе реального демократизма, впитавшим в себя его живительные нормы и принципы. Без этого весь процесс обнов­ления российского общества окажется заторможенным. Ведь извест­но, что обновление — это в первую очередь иные, новые люди, ими все делается, от них все зависит.

Сложность ситуации состоит в том, что общество находится на пе­реходном и переломном этапе. Старое во многом не годится, нового еще нет, оно мучительно зарождается. Помогает этому рождению по­коление людей, в том числе (а иногда даже в первую очередь) и педа­гогов, сформированное на недемократических принципах. Отсюда неизбежность коллизий, которые время от времени могут приобре- • тать достаточно острые формы. Причем речь идет о противоречиях как общего характера, в масштабах всей России, так и конкретных, охватывающих, например, взаимоотношения учеников и учителей в', одной школе и даже в одном классе.

3.2. Противоречия в школе и вокруг нее

Эти противоречия проявляются весьма заметно и возникают на осно­ве определения путей дальнейшего развития школы. Пойдет ли она активно по линии значительного обновления и демократизации или авторитарная педагогика будет уступать свои позиции с боем, борясь за каждую «пядь своей земли»? Станет ли качество образования ос­новным критерием работы школы или по-прежнему ее доминантой будут количественные (оценочные) характеристики?

Противоречие между демократической и авторитарной школами касается, разумеется, не только организации и структуры образова­ния, но и его содержания, методов, взаимоотношений различных со­циальных общностей и т.д. По общему принципу исторического раз­вития в переломные периоды отмирающее сильнее «хватается» за живое, старается его не «отпускать». В ближайшее время можно пред­видеть высокий уровень остроты этого противоречия. В нем, как в зеркале, находит отражение социальное противоборство сил, одни из которых являются носителями будущих, прогрессивных тенденций, другие заинтересованы в консервации прошлого.

Что же касается конкретных проявлений этого противоречия, то школа сталкивается с ними каждый день. Действие принципов авто­ритарной и даже тоталитарной педагогики, приказных, командно-административных методов продолжает сказываться на работе шко­лы, что вызывает усиливающийся протест учеников и их родителей. Увеличивается недовольство и начинающей по-новому работать час­ти педагогического корпуса. Школа все больше характеризуется про­тиворечиями, разрешение которых только и может вывести ее из

кризиса.

По данным нескольких исследований, проведенных в 1990-х гг. Институтом социологии РАН и социологами Российской академии образования (РАО), уровень неудовлетворенности ситуацией в школе и оценки ее кризисного состояния были весьма тревожными. Если в 1993 г. кризисное состояние школы беспокоило 15,8% населения страны, то в 1995 г. — уже 56,4%. 73% учителей оценивали состояние школы как кризисное. Примерно такие же данные по материалам ис­следований 1998 г. получили красноярские ученые¹. Вместе с тем про­фессиональный уровень самих педагогов вызывал удовлетворение (в различных регионах России) только у 26—35% учащихся и 36—42% родителей. Наличие постоянных конфликтов с отдельными ученика­ми отмечали 37% учителей. Обращали внимание на апатию и безраз­личие педагогов к своей работе 36% родителей и 29% учащихся.

Представляют интерес данные исследований старшеклассников. 90% среди них не характеризовали обучение в школе как средство раз­вития и реализации своих способностей; 85% полагали, что школа не дает им реальных ориентиров для жизненного самоопределения; 83% не рассматривали школу как место, где они приобщаются к культуре;

____________

' См.: Гендин A.M., Сергеев М. И. Реформирование школы в зеркале учительских мне­ний // Социология образования перед новыми проблемами. М.; Омск, 2003: С. 471.

более 90% не считали, что в школе у них была возможность для про­фессиональной ориентации.

Как видно из приведенных материалов социологических исследо­ваний, уровень неудовлетворенности работой школы, выполнением ею основных социальных функций — социализации учащихся, созда­ния условий для развития и реализации их способностей и дарований, профессионального самоопределения, приобщения к культуре — ока­зался достаточно высоким. В представленных выше данных нашли отражение многочисленные противоречия, характеризующие жизне­деятельность школы в конце XX в.

Противоречия школы как образовательного института разделим (разумеется, условно) на внутренние и внешние. Первые существуют внутри школы, вторые складываются между ею и обществом или его отдельными структурами. Обе группы противоречий тесно взаимо­связаны и влияют друг на друга, но, как представляется из анализа об­щей ситуации и данных ряда исследований (в том числе и наших), внешние противоречия больше воздействуют на внутренние. В целом сложилась весьма непростая ситуация.

Перемены, начавшиеся в российской школе на ее демократичес­ком взлете, совпали по времени с кризисом политической власти, экономическим упадком и потрясением, разрушением нравственного начала в деятельности многих общественных и государственных структур, в том числе и ряда их лидеров, снижением роли и значения традиционных ценностей культуры. Любые реформы, особенно демо­кратической направленности, требуют не только перестройки обще­ственного сознания, но и больших финансовых затрат.

Состояние же общественной экономики и финансов не позволяет рассчитывать на их активное использование для реформирования школы. Более того, практически все десятилетие 1990-х гг. и начало нового века система школьного образования финансировалась по ми­нимуму, не было средств на оплату коммунальных платежей, приобре­тение оборудования, учебников, ремонт, строительство новых зданий и т.д. Дело доходило до смешного (хотя понятно, что это смех сквозь слезы): иногда не было денег на покупку мела.

До сих пор сохранилась задолженность в оплате труда учителей, в отдельных районах они не получали зарплату многими месяцами, а кое-где и годами. Да и сама эта зарплата после августовского кризиса 1998 г. оказалась ниже прожиточного минимума, многим педагогам ее перестало хватать даже для самых необходимых, жизненно важных расходов. Не случайно значительная часть стачек, забастовок и в целом протестных выступлений в стране приходится на долю работни­ков образования, в основном учителей школ.

Чтобы это лучше понять, необходимо привести данные о расходах федерального бюджета на образование в целом. С одной стороны, до­ля расходов на него в течение последних 4 лет растет. Так, в 2000 г. она составила 3,71%, в 2001 г. — 4,09, в 2002 г. - 4,11, в 2003 г. — 4,16, в 2004 г. — 4,43%. Однако, с другой стороны, удельный вес расходов на образование в целом по стране в объеме расходов консолидирован­ного бюджета имеет отрицательную тенденцию: в 2000 г. — 11,4%, в 2004 г. — 10,8%. Более того, если в 2002 г. доля государственных рас­ходов на образование в объеме ВВП составляла 3,81%, в 2003 г. — 3,54%, то в 2004 г. - уже Э.47%¹.

Конкретизируя внешние противоречия, касающиеся школы, мож­но было бы назвать следующие из них в качестве наиболее заметных и проявляющихся в повседневной жизни:

• между потребностями школы в превращении ее в приоритетный институт и не соответствующей этой потребности социальной поли­тикой государственных органов;

• между необходимостью социальной защиты школы в условиях перехода общества к рыночным структурам и отсутствием ее реаль­ных механизмов как на федеральном, так и на региональном уровнях;

• между стремлением школы к финансовой и хозяйственной само­стоятельности и жесткой, централизованной регламентацией ее дея­тельности.

Рассматривая внутренние противоречия в жизни школы, целесо­образно выделить следующие, наиболее характерные среди них:

• между различными социальными общностями: учителями, уче­никами, родителями;

• внутри социальных общностей учителей и учащихся между от­дельными их группами и типами;

• между утверждающимися демократическими принципами и нормами гуманизации, педагогики сотрудничества и командно-авто­ритарными традициями школы;

• между потребностями учащихся и определенной части сообще­ства учителей в более быстром внедрении социально-педагогических инноваций, измененных учебных планов, дополнительных предме­тов, углубленного изучения отдельных дисциплин и крайне медлен­ным удовлетворением этой потребности в значительной части школ.

^{_______________}

¹ См.: Бюллетень Счетной палаты РФ. М., 2004. № 3(75). С. 150.

Разумеется, и внешних, и внутренних противоречий гораздо боль­ше, чем было перечислено выше. Но именно названные, как нам ка­жется, определяют сегодня специфику развития школы и показывают направления основных социальных процессов в ней. В целом это про­тиворечия между пониманием необходимости демократизации шко­лы, видением новых путей ее развития и невозможностью осущест­вить их на практике. За счет разрешения этих противоречий возможен выход из кризиса школы. Выделим лишь наиболее значимые и общие пути такого выхода:

1. Школа, как и вся система образования, должна реально (а не на словах) стать приоритетным образовательным институтом, развитие которого обеспечивается необходимым и достаточным финансирова­нием по всем основным позициям.

2. Социальная политика в отношении школы должна стать в пол­ной мере политикой ее социальной защиты. Поскольку школа не мо­жет и не должна вовлекаться в рыночные отношения на правах авто­номного института, ее развитие должно быть прерогативой в первую очередь государственных органов. Для этого требуется соблюдение всех статей Закона Российской Федерации «Об образовании» и гаран­тированное его выполнение.

3. Социальная политика в отношении школы должна стать диффе­ренцированной, учитывающей интересы различных типов и видов образовательных учреждений, социальных групп учащихся, их роди­телей, учителей.

4. Авторитарная педагогика должна быть повсеместно заменена . новыми педагогическими концепциями, основанными на демократи­ческих идеях сотрудничества различных социальных общностей, во­влеченных в систему школьного образования.

5. Школьное образование должно приобрести гуманистический характер, а в качестве его приоритетов необходимо признать общече­ловеческие ценности, жизнь и здоровье учащихся, свободное разви­тие личности.

Основное, с чего следует начать и что уже делается, — изменение парадигмы школы. Кризис складывавшейся в нашей стране десятиле­тиями модели школы налицо. На смену ей приходит новое видение школы как сферы субъект-субъектных отношений в образовании (вместо прежних субъект-объектных). Главное в новой парадигме школы: а) меняется роль учащегося, который из пассивного объекта воздействия превращается в активный субъект образования; б) меня­ется характер связей и отношений между учеником и учителем, превращающихся в отношения равноправия, взаимной заинтересован­ности и сотрудничества в решении общих проблем; в) школа вследс­твие этих изменений теряет авторитарный характер и становится де­мократическим образовательным институтом; г) она приобретает лицо подлинно гуманистического социального института; д) стано­вится возможным свободный выбор варианта школьного образова­ния, обеспеченный действием соответствующих правовых и финан­сово-экономических механизмов; е) тем самым осуществляется плюрализм школьного образования и в формах его организации, и в содержании, и в направленности (целях).