Глава 8

Парадигмы образования

/. Понятие парадигмы

2. Парадигмы образования: педагогические представления

3. Принципы построения парадигмы

4. Парадигмы образования: социологический подход

5. Содержание образования как детерминанта образовательных парадигм

1. Понятие парадигмы

Одна из наименее разработанных теоретических проблем в науках об образовании касается спектра вопросов, связанных с анализом его парадигм. Что такое парадигма? Насколько уместно использовать это понятие применительно к образованию? Что является основанием для выделения той или иной образовательной парадигмы? Что вооб­ще дает использование этого понятия для более глубокого понимания процессов, происходящих в образовании сегодня и могущих произой­ти в будущем?

Как известно, термин «парадигма» был введен в широкий научный оборот известным американским историком и философом науки Т. Ку­ном в конце 70-х гг. XX столетия и означает определенную картину ми­ра (или его отдельных частей, структур, сфер) в виде модели постанов­ки проблем и способов их решения. В другом значении парадигма — это признанные в научном мире достижения, представленные как тео­рии (совокупности теорий), оказывающие существенное воздействие на развитие науки и определяющие на протяжении сколько-нибудь длительного времени этот процесс. В качестве ярких, хрестоматийных образцов парадигм, хорошо известных всему миру, можно привести ме­ханику И. Ньютона либо теорию относительности А. Эйнштейна.

В каждой конкретной области знания реально существуют свои парадигмы. Они есть в философии, социологии, педагогике, психоло­гии и т.д. Так, в качестве примера социологических парадигм можно назвать структурный функционализм, символический интеракцио-низм, этнометодологию, феноменологическую социологию, теории обмена, конфликта, постмодернизма и др., что дает основание счи-тать социологию мультипарадигмальной наукой. Рассматривая пара­дигмы современной педагогики, имеет смысл выделить педагогику сотрудничества, педагогику диалога, парадигму личностно ориенти­рованного образования и т.д.

Парадигмы могут возникать не обязательно в отдельной, конкрет­ной области научного знания. Подчас они приобретают стыковой, междисциплинарный характер и касаются совокупности явлений и процессов в целых сферах деятельности. В этом смысле достаточно характерны парадигмы образования, к формированию которых могут иметь отношение его концепции в смежных и граничащих друг с дру­гом научных дисциплинах (педагогике, философии образования, со­циологии образования, психологии и т.д.).

Возникновение новой парадигмы свидетельствует о развитии и данной области социальных явлений (в нашем случае — образова­ния), и наук, в рамках которых исследуется эта область. Более того, чем сложнее и разветвленнее становится та или иная сфера социаль­ной жизни, тем больше вероятность, что каждая новая парадигма, ка­сающаяся ее развития, будет носить междисциплинарный, комплекс­ный характер. Если вплоть до XIX в. развитие образования на концептуальном уровне происходило в основном в системе педагоги­ческого знания, то затем интерес к нему стали проявлять философы, писатели, широко мыслившие социальные и политические деятели, а в XX столетии, как уже отмечалось, сфера образования стала объек­том пристального внимания и исследовательского интереса социоло­гов, экономистов, психологов и др.

Появлению парадигмы предшествует предпарадигмальный пери­од, означающий выдвижение конкурирующих теорий, их противо­борство, стремление к лидерству одной из них (или совокупности близких и родственных теорий). Такая ситуация возникает в результа­те накопления новых, «аномальных» фактов, которые не вписываются и не могут быть удовлетворительно объяснены с точки зрения гос­подствовавших ранее теорий.

Появляется объективная необходимость смены одной парадигмы другой, которая, по Куну, осуществляется всегда в форме революции в науке. Новая парадигма исключает все теории и методы, не относя­щиеся к ней, и ориентирует научное сообщество на принятие иных концептуальных взглядов применительно к конкретной области науч­ных фактов и научно-практической деятельности. Затем, через какой-то период времени, возникает сомнение уже в новой парадигме, что означает начало ее кризиса и подготовку к смене через «расшатыва­ние правил нормального исследования» (Т. Кун).

Понятие парадигмы имеет существенное значение для осмысле­ния процессов развития науки и практики, их перспектив и возмож­ностей. Ведь любая появляющаяся парадигма, обращаясь к совокуп­ности новых, аномальных по отношению к прошлому фактов, дает не только иную их интерпретацию, но заставляет искать другие способы объяснения, могущие иметь существенное значение для развития на­учного сообщества.

В связи с этим нет особой нужды доказывать, что применительно к такой области теоретической и практической деятельности, как об­разование, наука всегда стремилась к парадигмальному его видению. Едва ли не основная особенность образования как формы целесооб­разной человеческой деятельности состоит в подготовке к жизни лю­дей, в первую очередь молодого поколения. Другими словами, обра­зование по определению всегда «работало» и будет «работать» на будущее. В этом его главное назначение. Один из основателей педаго­гики нового времени Ян Амос Коменский эту особенность образова­ния зафиксировал предельно четко: «В школах нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоя­щей, так и в будущей жизни, и даже более в будущей».