5. Содержание образования как детерминанта образовательных парадигм

Содержание образования — это прежде всего знания, которые пере­даются в процессе обучающей деятельности от одного субъекта (того, кто учит) к другому (тому, кто учится) и представляют собой квинтэс­сенцию накопленного человечеством жизненного опыта. Содержание образования всегда отражает определенный уровень знания, то, что отстоялось, не вызывает сомнений, дискуссий. Это, как правило, под­твержденные практикой либо признанной теорией знания. На на­чальном этапе развития человеческого общества ими были знания, проверенные и достигнутые в повседневной деятельности, борьбе за жизнь и выживание. Это были буквально выстраданные знания, за многие из них человечество платило жизнями людей.

По мере успешного развития человечества знания, передававшие­ся в процессе повседневного, регулярного обучения, требовали все меньше «жертв». Эта «линия» постепенно стала переходить к науке («Наука требует жертв»), а образовательный процесс получил возмож­ность превратиться в неотъемлемый элемент «спокойной» социаль­ной жизнедеятельности, образа жизни общества и конкретных людей.

Но, конечно, содержание образования — это не только знания, хо­тя они играют наиболее значимую роль в нем. На базе знаний форми­руются умения, навыки и приемы той или иной деятельности, того или иного вида труда, той или иной профессии. Тем самым создаются условия для перехода от общего к профессиональному образованию,

что не может не отразиться на характере и содержании новых пара­дигм образования в целом.

Более того, образование выполняет важнейшую социальную роль связующего звена между обществом и конкретным человеком. Когда общество в лице его социальных институтов и организаций хочет ори­ентировать людей, те или иные общественные структуры в нужном направлении деятельности, оно использует для этой цели прежде все­го образование.

Разумеется, речь идет о стратегическом, перспективном направле­нии, ибо для этого и предназначено образование. С его помощью не решаются проблемы тактического характера. Для быстрого воздейст­вия в нужном направлении общество использует иные институты, на­пример средства массовой информации.

Итак, содержание образования — это знания, навыки, умения, приемы деятельности, традиции, содержащие опыт предшествующих поколений, которые передаются в процессе обучения, воспитания, развития. Разумеется, мы не претендуем здесь на сколько-нибудь глу­бокую проработку понятия «содержание образования», памятуя, что] этой проблеме посвящаются многие специальные работы. Например, B.C. Леднев так определяет это понятие: «Содержание образования это содержание триединого целостного процесса, характеризующего­ся, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вто­рых, воспитанием типологических качеств личности, в-третьих, умст­венным и физическим развитием человека».

Содержание образования для своего эффективного усвоения в масштабах общества (на социетальном уровне) требует соответству­ющих учреждений, структур, институтов. Рождается институт шко­лы, который прошел длительную эволюцию в своем развитии от не­массовой, доступной лишь немногим людям, имевшим деньги и время, до обязательной для большинства населения образовательной структуры.

Затем, в условиях Средневековья и Нового времени, появляются (в связи с растущим использованием книгопечатания) специализиро­ванные средние учебные заведения и институт высшей школы — уни­верситет. Трансляция знаний приобретает принципиально иной ха­рактер. Вместо главного отношения «родители—дети» в передаче содержания образования (знаний, умений, навыков) возникает пре­подавание специалистами-педагогами абстрактных учебных дисциплин (история, математика, природоведение и др.). Людей учат полу­чать знания самостоятельно, путем самообразования.

Любая парадигма образования не может пройти мимо этих исто­рических этапов его развития, в которых нашли отражение связь со­держания и институтов обучения и воспитания, а также стремление различных образовательных структур удовлетворить потребности об­щества, государства, церкви в грамотных и знающих людях.

Вместе с тем эти этапы развития образования определяли его как относительно самостоятельное, самодостаточное явление. Школа и университет на протяжении многих веков (вплоть до XIX столетия) оставались автономными учреждениями. Разумеется, автономия бы­ла относительной, всегда существовала зависимость (в той или иной степени) от государства и церкви. Но не было тесной (а зачастую и просто никакой) взаимосвязи с теми институтами и структурами, ко­торые впоследствии стали определять включенность образования в систему общества, — производством, культурой, наукой, семьей. Вза­имосвязь эта отсутствовала (или была крайне слабой) прежде всего на

уровне потребностей.

Появление потребностей в развитии образования у государства, производства, науки, культуры и семьи (равно как и у образования в развитии этих институтов) и взаимной заинтересованности означало переход к новому этапу образования и не могло не отразиться на его парадигмах. В заметной форме такие обоюдные потребности и инте­ресы сформировались к концу XIX — началу XX в. При этом опреде­ляющими, конечно же, были потребности и интересы общества и его конкретных социальных институтов, названных выше. Именно они вызвали к жизни бурное развитие образования и его концепций — как на уровне педагогики, так и других научных дисциплин, в целом все­го социально-гуманитарного знания.

На рубеже XX—XXI вв. эти потребности и интересы взаимного, обо­юдного развития (не только вышеназванных социальных структур и об­разования, но и различных наук о нем) заметно усилились, что не могло не привести к возникновению предпосылок для нового толкования па-радигмального характера образования. Они имеют смешанный, доста­точно сложный характер, касаясь развития общества и личности, произ­водства и науки, техники и технологии, работы и досуга, культуры и воспитания, необходимости и свободы и др. Эти предпосылки приводят к поиску центральной, определяющей развитие образования, идеи.

Значительное усиление роли образования в жизни индивида, мно­гих социальных групп, общества в целом привело к осознанию растущей ценности образования, что сделало необходимым использование аксиологического подхода к нему. Выясняется возможность описать и интерпретировать новую, ценностную парадигму образования. В eq основе лежит понимание образования как ценности. Причем речь идет не об обычной ценности (в принципе каждый вид деятельности выступает как ценность), а о базовой, определяющей многие процес­сы социальной и индивидуальной жизнедеятельности в обществе. Не; случайно некоторые авторы (например, Д. Белл, А. Субетто, Э. Тофф-лер и др.), рассматривая образование как базовую социальную цен­ность, характеризуют общество XXI в. как общество образования.

Завершая главу о парадигмах образования с позиций их социоло­гической трактовки, отметим, что обе рассмотренные выше — и ин­ституциональная, и ценностная — парадигмы позволяют выявлять трансформации в образовании с учетом теоретических подходов к не­му как социальному институту либо как ценности. Анализируя обра­зование еще в одном качестве — как вид деятельности, мы получаем возможность говорить о деятельностной парадигме образования.

Следовательно, оказывается, что оснований для построения пара­дигм образования более чем достаточно. Это свидетельствует о боль­ших теоретических возможностях, связанных с феноменом образова ния, его сложностью и разносторонностью (разноаспектностью), также о потенциале многих наук, объектом для которых стало (ил становится) образование.

В следующей главе будет специально рассмотрена еще одна мало разработанная парадигма образования, связанная с постепенной ут­ратой им своих главных функций и передачей их самообразованию. Это, как нам кажется, наиболее перспективная парадигма с точки зрения определения возможностей развития образования в XXI сто­летии. Обратимся к ее подробному анализу.

Контрольные вопросы и задания

1. Определите понятия парадигмы и парадигмы образования.

2. Что такое содержание образования? Как можно это понятие использовать для построения парадигм образования?

3. Что собой представляют социологические принципы построения пара­дигм в образовании? Чем они отличаются от педагогических?

4. К какому типу связей с системой образования должно стремиться, по ва­шему мнению, демократическое государство? Обоснуйте свою позицию.

5. Раскройте характер отношений и типы связей между производством и об­разованием. Какие выводы вы могли бы сделать из такого анализа?

6. Как соотносятся между собой образование и культура? Можно ли отноше­ния между ними рассматривать как основание (критерий) культурно-об­разовательной парадигмы?

7. Опишите возможные типы связей между образованием и наукой. Какой из них, с вашей точки зрения, предпочтительнее?

8. Согласны ли вы с постановкой вопроса о семейно-образовательной пара­дигме? Что она означает? Обоснуйте свое положительное или отрицатель­ное отношение к ней.

Литература

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

Белкин А. С, Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999.

Зборовский Г.Е. Парадигмы образования: социологический подход // Образо­вание в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития. Екате­ринбург, 2000.

Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., 1996.

Чапаев Н.К., Нечаев В.А. Педагогическая парадигматика: философско-педа-гогический анализ // Образование и наука. Известия Урал. науч.-образ, центра РАО. 2000. № 1