4.4. Новый взгляд на дополнительное образование

Здесь мы подходим к проблеме концептуального характера, связан­ной с новым видением главной социальной роли дополнительного образования и его учреждений. Вплоть до сегодняшнего дня подавля­ющее большинство из них выполняет в качестве основных преимуще­ственно локальные функции. В учреждениях дополнительного обра­зования есть кружки, секции, клубы по интересам, спортивные и туристские команды и др. Эти группы и коллективы посещает опре­деленное количество детей и подростков, которые реализуют свои по­знавательно-образовательные и досуговые интересы и потребности, разумеется, с разной степенью и мерой удовлетворенности. Ходят в эти учреждения дополнительного образования в основном благопо­лучные дети. «Трудных» стараются туда не пускать, чтобы не портить жизнь ни себе, ни детям, ни их родителям.

Между тем рядом или близко существуют в качестве «параллель­ных структур», организующих досуговую жизнь детей и подростков, подвалы, подъезды, заброшенные помещения и т.д. Естественно, от них учреждения дополнительного образования стараются как мож­но надежнее отгородиться. Это еще более локализует их деятельность и превращает ее в малозаметное, «камерное» явление социаль­ной жизни.

Новое видение основной социальной роли учреждений дополни­тельного образования связано с превращением их в подлинные цент­ры образовательной и досуговой жизни детей, подростков, молодежи. Особенно это касается небольших городов и поселений, испытываю­щих значительный дефицит образовательных и досуговых учрежде­ний, в целом возможностей рационального, полезного, интересного времяпрепровождения.

Для достижения сформулированной выше цели — превращения учреждений дополнительного образования в соответствующие цент­ры образовательной и культурно-досуговой жизни молодежи — необ­ходима консолидация усилий на одной территории ряда учреждений образования, культуры, спорта, создание их своеобразного социума. Роль организатора в данном случае могли бы взять на себя органы об­разования и культуры под эгидой администрации района. Здесь воз­никает целый ряд новых возможностей: единое и более мощное фи­нансирование с оперативным перераспределением расходов на нужные направления деятельности, привлечение профессионалов и создание условий для их работы, использование помещений наиболее целесообразным способом и др.

Но главное в ином: крупный центр организации дополнительного образования, культурной и досуговой жизни способен иметь свою кон­цепцию деятельности с учетом специфики его социума, он может про­водить необходимые исследования образовательных и культурно-досу-говых интересов и потребностей больших групп детей и подростков, искать многообразные варианты и пути их удовлетворения, привлекать спонсоров, организовывать в собственной социально-пространствен­ной среде образовательную, культурную, спортивную и иную жизнь молодежи.

В середине 1970-х гг. в г. Свердловске была выдвинута идея созда­ния на базе школ социально-педагогических комплексов, которые выполняли бы функции, схожие с направлениями деятельности уч­реждений дополнительного образования (в целом всех внешкольных учреждений для детей и подростков), объединенных в единую систе­му на той или иной территории. Первые такие комплексы появились на территории Октябрьского района г. Свердловска. Многочисленные попытки активизации их деятельности так и не привели к успеху. В конце концов они «приказали долго жить». Почему этот экспери­мент был обречен на неудачу?

Одна из главных причин заключается в том, что на школу нельзя возлагать задачи превращения ее в центр культурно-досуговой жизни социума в условиях крупного города. Школа и так надоедает детям в течение полудня; от нее, как от любой жесткой, формализованной ор­ганизации, нужно отдыхать, уходить подальше, в неформальные структуры, где можно дать выход энергии, свободно выбрать вариант поведения (разумеется, не антисоциального), просто получить удо­вольствие от общения с товарищами и взрослыми людьми и осущест­вить многое другое, что способствовало бы самореализации, самоут­верждению, самопроявлению молодежи.

Совершенно очевидно, что институциональная организация жиз­ни детей и подростков не может быть втиснута только в рамки школы. Сегодня нужно признать, что ее возможности ограничены и вряд ли будут расширяться. В целом жизнь людей проходит по сценарию рас­тущей дифференциации ее институциональных структур. Это касает­ся не только взрослых, но в большей мере и детей в силу их склонно­сти к многообразию и исключительно трудному привыканию к чему-либо одному. Общие тенденции социального развития предъяв­ляют к дополнительному образованию новые требования и повыша­ют его актуальность в современных условиях. Тем более необходимо концептуальное осмысление дальнейших путей его развития.

Оно реально возможно при условии превращения дополнительно­го образования в предмет специального направления социальной по­литики. Речь идет о целенаправленной деятельности государственных и негосударственных органов и структур по обеспечению функциони­рования и развития системы дополнительного образования. Его реаль­ная институционализация происходит только тогда, когда появляются субъекты социальной политики, заинтересованные в совершенствова­нии, развитии дополнительного образования. Расширение их круга за пределами государственных образовательно-управленческих структур связано с заинтересованностью в этом процессе спонсорских и благо­творительных организаций, частных фирм и т.д.

Социальная политика в сфере дополнительного образования осуще­ствляется на трех основных уровнях — федеральном, региональном, ме­стном. На федеральном уровне создается концептуальная (программная) и нормативно-правовая основа функционирования и развития дополни­тельного образования, отрабатываются механизмы его финансирования. Именно на этом уровне формулируется стратегическое видение перспек­тив системы, обосновываются цели и приоритетные направления разви­тия дополнительного образования в масштабах всей страны.

На региональном уровне разрабатывается (на базе федеральной) собственная программа развития дополнительного образования. Он_а призвана учитывать специфику региона (республики, края, области автономного округа), его национальные особенности, уровень разви­тости культурно-образовательной среды, демографические характе­ристики субъектов дополнительного образования, территориальные факторы и т.д. Для выработки региональной программы развития до­полнительного образования, ее апробации и последовательной реа­лизации целесообразно создание специального центра, осуществля­ющего научно-методическое и кадровое обеспечение всей системы и координирующего деятельность учреждений, предоставляющих до­полнительные образовательные услуги. На базе такого центра имеет смысл создание специальных секторов либо лабораторий (психоло­гической, социологической и др.), которые изучали бы социальные и психолого-педагогические аспекты работы учреждений дополни­тельного образования, интересы и потребности его субъектов, прово­дили мониторинги, отслеживающие процессы в этой сфере и пока­зывающие динамику ее развития. Здесь, в таком центре, мог бы создаваться банк информации, касающейся системы дополнитель­ного образования в регионе. Хорошим примером подобного центра является объединение «Дворец молодежи», созданное в г. Екатерин­бурге и на протяжении ряда лет успешно работающее в названных выше направлениях развития дополнительного образования всей Свердловской области.

На местном уровне целесообразно объединять усилия всех струк­тур, предоставляющих дополнительные образовательные услуги, под эгидой учреждений дополнительного образования для реализации федеральной и региональной программ его развития в интересах уча­щихся. Создание таких комплексов позволит, во-первых, успешно преодолевать имеющийся сегодня разрыв между основным и допол­нительным образованием, прежде всего их учреждениями, во-вторых, обеспечить максимально возможную в тех или иных конкретных ус­ловиях реальную вариативность дополнительных образовательных услуг, в-третьих, совместно использовать помощь и поддержку госу­дарственных и негосударственных образовательных, культурных, спортивных и иных структур.

Одна из серьезных проблем, существующих на муниципальном уровне социальной политики в отношении дополнительного образо­вания, состоит в определении позиции ее субъектов, связанной с платностью дополнительных образовательных услуг. С одной стороны, очевидно, что учреждениям дополнительного образования пора начинать самим активно зарабатывать средства для собственного раз­вития. Как иначе в условиях отсутствия нормального финансирова­ния развивать некоторые виды дополнительного образования, свя­занные с декоративно-прикладным и техническим творчеством? Создавая и реализуя продукцию для потребителя, секции, клубы, кружки могут обеспечить себя средствами для приобретения матери­алов и оборудования, в целом для укрепления материально-техничес­кой базы. С другой стороны, нельзя превращать дополнительное об­разование в сферу коммерции, извлечения прибыли и терять при этом из виду его образовательные и воспитательные цели.

Конечно, нужны платные кружки и секции, но не за счет отказа от создания необходимых условий для талантливых, одаренных детей из малообеспеченных семей. Вероятно, необходимо оставлять, резерви­ровать какую-то часть мест в них для таких детей. В этом и состоит смысл социальной политики в сфере дополнительного образования на муниципальном уровне: отстаивать интересы социально незащи­щенных слоев населения и детей из них.

Завершая социологический анализ дополнительного образования, следует отметить: для того чтобы социальная политика в этой сфере была эффективной, она должна обеспечиваться соответствующими нормативно-правовыми, организационными и финансовыми меха­низмами. Пока в этом направлении делаются только первые и очень робкие шаги. Государству, а именно оно является, с нашей точки зре­ния, основным субъектом социальной политики в области дополни­тельного образования, предстоит еще доказать свою заинтересован­ность в его развитии.

Контрольные вопросы и задания

1. Что такое допрофессиональное образование? В чем суть различий между ним и профессиональным образованием?

2. Каковы критерии процесса социализации? Охарактеризуйте основные этапы социализации и их отличия от фаз социализации в рамках допро-фессионального образования.

3. Почему при изучении допрофессионального и профессионального обра­зования особое значение приобретает проблема образовательной потреб­ности?

4. Назовите социальные функции дошкольного образования и воспитания.

5. Каковы, с вашей точки зрения, наиболее острые социальные проблемы развития дошкольного образования и воспитания?

6. Охарактеризуйте современный стиль взаимоотношений дошкольников и воспитателей, дошкольников и родителей, воспитателей и родителей (в идеале и в реальности).

7. Как бы вы определили новую парадигму дошкольного образования и вос­питания?

8. Каковы социальные функции, роли и задачи в обществе школы как обра­зовательного института?

9. Существует ли сегодня кризис школы? Если да, то каковы пути выхода из него? -

10. Охарактеризуйте социальные общности учащихся и педагогов, покажите характер взаимодействий между ними. Какие типологии учащихся и педа­гогов школы вы могли бы назвать и проанализировать критерии их выде­ления?

11. Определите характер и противоречия связей и отношений между школой и иными образовательными институтами.

12. В чем, по вашему мнению, состоит новая парадигма школы как образова­тельного института?

13. Каковы сущность и социальные функции дополнительного образования как образовательного института?

14. Переживает ли дополнительное образование кризис? Если да, в чем его суть и каковы пути выхода из него?

15. Если бы вам представилась возможность глубоко реформировать институт дополнительного образования, то какими, по вашему мнению, должны быть основные направления социальной политики в центре и на местах в поддержку дополнительного образования?

Литература

Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа. М., 2001.

Бруднов А. Проблемы становления и развития системы дополнительного об­разования // Воспитание школьников. 1996. № 4.

Добренькое В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.

Колесников Л. Ф., Турченко В.Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М., 1991.

Овсянников А.А. Система образования в России и образование России // Мир России. 1999. № 3

Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Со-

циол. исслед. 1996. № 6.

Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. М., 1997. Солодников В.В. Воспитательная позиция педагога детского сада // Социол.

исслед. 1990. № 5. Солодников В.В. Идеальный ребенок в представлении педагогов // Социол.

исслед. 1989. № 4. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ).

М., 2004. Социология образования перед новыми проблемами. М.; Омск, 2003.