3. Принципы построения парадигмы

Один из них — «выход» образования наличность, ее обучение, разви­тие и воспитание. Еще только формируясь в примитивном обществе как социальный институт, выполняя главную свою функцию — пере­дачи знаний, традиций, умений, приемов, навыков, деятельности по принципу «делай, как я», образование имело четко выраженную лич­ностную направленность. Оно способствовало адаптации человека к условиям жизни, обучало, воспитывало и развивало его в той степени, в какой это было возможно в конкретных обстоятельствах.

По мере развертывания исторического процесса индивидуально-личностная направленность образования становилась все более за­метной и очевидной, усиливаясь от одного этапа его развития к дру­гому, от одной общественной эпохи к другой (исключая небольшие временные отрезки, когда на первом плане стояли проблемы образо­вания не личности, а социальных групп и даже целых классов). Прак­тика обучения и воспитания развивалась по пути совершенствования прежде всего личностно ориентированного образования. Она была и продолжает оставаться магистральным направлением его совершен­ствования.

^{_______________________}

¹ См.: Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999; Семенов В.Д. Вопреки, но благодаря (Этюды о педагогической ант­ропологии кониа XX века). Екатеринбург, 1999; Чапаев Н.К., Нечаев В.А. Педагогичес­кая парадигматика: философско-педагогический анализ // Образование и наука. Изве­стия Урал. науч.-образ, центра РАО. 2000. № 1.

По этому пути шло и концептуальное развитие наук об образова­нии, прежде всего педагогики. Все ее классики, начиная с древних времен, акцентировали внимание в своих теориях образования и вос­питания на развивающем индивидуально-личностном их характере. Так что, отметим попутно, попытки некоторых наших отечественных педагогов и психологов выдать личностно ориентированное образо­вание за новое слово науки есть стремление реанимировать хорошо забытое (а может быть, и незнаемое?) старое.

Вместе с тем нельзя не согласиться с точкой зрения В.И. Загвязин-ского, который полагает, что личностно ориентированное обучение и воспитание, несущее громадный гуманистический потенциал, в опре­деленных обстоятельствах может принести вред, если не будет напол­нено социальным содержанием. «Образование в стратегическом пла­не должно быть социально-личностно ориентированным: не ЛОО, а СЛОВО — социально-личностно ориентированное воспитание и обу­чение, не личностная, а социально-личностная реализация и саморе­ализация воспитанников».

Как бы то ни было, но центральная линия развития практики и те­ории образования, ориентирующая его на совершенствование обуче­ния и воспитания личности, явилась основополагающим принципом для формулирования любой парадигмы образования. Развитие Чело­века, Индивида, Личности как цель образования — так можно опре­делить в лаконичном виде данный принцип.

В теоретико-концептуальном виде эта парадигма приобрела фор­му дискуссии по вопросу о соотношении образования, воспитания и обучения. Что шире, что уже; что включает в себя другое и третье; как образование, воспитание и обучение соотносятся с развитием лично­сти — эти и многие другие вопросы по существу конкретизировали содержание парадигмы, построенной на базе сформулированного вы­ше принципа.

Другой принцип создания парадигмы образования — соответствие путей развития образования, его тенденций и перспектив основным направлениям развития общества. Как отмечалось нами ранее, обра­зование выступает в качестве слепка и модели общества. В одних ситу­ациях оно воспроизводит социальные процессы, как бы идет за ними, откликается на происходящее изменениями в собственном содержа­нии. В других ситуациях образование само является фактором оказываемого на общество влияния, заставляет его социальные институты и структуры реагировать на трансформации, происходящие в нем.

Таким образом, являясь одной из подсистем общества, образова­ние испытывает на себе влияние его социально-экономического, по­литического, научного и культурного состояния и, в свою очередь, са­мо оказывает воздействие на это состояние, либо способствуя развитию социума, либо ставя преграды на его пути. При этом, конеч­но же, можно рассуждать в таком духе, что возникшие преграды явля­ются результатом отношения общества к образованию. Заботится об­щество (не на словах, а на деле) о развитии образования — получает само мощный стимул для прогресса, не заботится — волей-неволей формирует тормоз на этом пути. Но тогда образование начинает вы­ступать прежде всего в роли бумеранга, подчас болезненного для со­циальных процессов.

Иногда такая роль превращается в самую настоящую месть за невни­мание к развитию образования. Причем «мстят» прежде всего основные субъекты образовательного процесса. Делают это педагоги, устраивая на протяжении последних лет почти по всей России забастовки, голодов­ки, демонстрации. «Мстят» учащиеся и студенты, уезжая при первой возможности из страны либо стремясь к этому. Кстати, стараются не упустить такой возможности и высококвалифицированные вузовские

педагоги.

Со вторым принципом тесно связан следующий, третий. Их обоих «роднит» аспект внешних связей и зависимостей образования. Если на основе первого принципа образование рассматривалось в рамках его взаимодействия с личностью (а через нее — с воспитанием и обу­чением человека), то на базе второго и особенно третьего принципов парадигма образования имеет иные основания своего построения.

Ими оказываются взаимосвязи образования, рассматриваемого в качестве социального института, с другими социальными институтами общества. Мы специально обращаем внимание: коль скоро речь идет о широко понимаемых социальных (подчас даже социетальных) процес­сах, рассматривается институциональный аспект связей образования (а не личностный, групповой, ценностный, деятельностный и т.д.).

Таким образом, третий принцип построения парадигмы образова­ния — выявление его взаимосвязей с самыми «близкими» к нему со­циальными институтами и системами: государством, производством, культурой, наукой, семьей. Являясь относительно самостоятельной сферой общественной жизни, а в чем-то даже самодостаточной, обра­зование при пристальном внимании к нему, а тем более при попытке конструирования парадигмы его развития, оказывается тесно взаимо­действующим с названными выше пятью социальными институтами и системами.

Строго говоря, образование связано с любым институтом в обще­стве, такова уж его особенность как наиболее массового с точки зре­ния участия в его деятельности и «сквозного», проходящего через всю жизнь людей, института. Однако максимально активно и интенсивно оно взаимодействует именно с теми пятью социальными института­ми, что были названы выше.

Вряд ли существование этой взаимосвязи требует специальных до­казательств. Очевидно, что функционирование института образова­ния, содержание его деятельности зависят и в материальном, и в со­циальном, и в духовном отношениях от состояния и развития государства, производства, науки, культуры, семьи. Вместе с тем сис­тема образования «отдает» своих выпускников прежде всего этим си­стемам и институтам. Вопрос в ином: как использовать при построе­нии парадигмы образования эту взаимосвязь?

С учетом поставленного вопроса и высказанных выше суждений можно выделить следующие парадигмы образования, построенные на j основе его взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимодействия с госу­дарством, производством, наукой, культурой, семьей: государственно-^; образовательную, производственно-образовательную, научно-образо­вательную, культурно-образовательную, семейно-образовательную. Рассмотрим каждую из названных парадигм.

4. Парадигмы образования: социологический подход