Експериментально-психологічні теорії інтелекту

Експериментально-психологічні теорії інтелекту орієнтовані на виявлення механізмів інтелектуальної активності. Формувалися вони відповідно до таких основних підходів: феноменологічного (інтелект як осо­блива форма змісту свідомості), генетичного (інтелект як наслідок адаптації до вимог навколишнього середо­вища у природних умовах взаємодії людини із зовніш­нім світом), соціокультурного (інтелект як результат соціалізації, впливу культури), процесуально-діяльніс-ного (інтелект як особлива форма людської діяльності), освітнього (інтелект як продукт цілеспрямованого нав­чання), інформаційного (інтелект як сукупність еле­ментарних процесів перероблення інформації), функціонально-рівневого (інтелект як система різнорівневих пізнавальних процесів), регуляційного (інтелект як фактор саморегуляції психічної активності людини) та онтологічного (інтелект як форма організації індивіду­ального ментального досвіду).

Феноменологічний підхід до вивчення інтелекту

У межах феноменологічного підходу розроблено гештальтпсихологічну теорію інтелекту, що трактує природу інтелекту в контексті проблеми організації феноменального поля свідомості. Започаткував такий підхід В. Келер, який критерієм наявності інтелекту­альної поведінки у тварин вважав ефекти структурно­сті. Виникнення рішення пов'язував із сприйняттям нової структури, в якій поєднуються важливі для пізнання проблемної ситуації співвідношення її елемен­тів. Саме рішення при цьому виникає раптово, на осно­ві миттєвого переструктурування (інсайту) образу початкової ситуації.

Перебудова образу ситуації розгортається у напрямі «доброго гештальту» — простого, ясного, розчленова­ного, осмисленого образу, в якому відтворюється ключо­ва структурна суперечність проблемної ситуації. Проі­люструвати роль структуризації образу можна на при­кладі задачі «чотирьох крапок» («Дано чотири крапки (: :). Потрібно перекреслити їх трьома прямими лініями, не відриваючи олівця від паперу, і повернутися при цьому до початкової лінії»). Принцип розв'язання поля­гає в тому, щоб перебудувати образ: піти від образу «ква­драта» і побачити продовження ліній за межами крапок.

Гештальтпсихологічні дослідження впритул піді­йшли до проблеми механізмів інтелекту. Адже головні питання і полягають у тому, за рахунок чого можливий перехід на інший рівень або тип організованості зорово­го (феноменального) поля. Тому одну і ту саму об'єктив­ну ситуацію різні люди ментально організовують по-різ­ному. У контексті гештальтпсихології постановка подібних питань не має сенсу. Твердження, що менталь­ний образ «миттєво» переструктуровується відповідно до об'єктивного «закону структури», означає, що інтелек­туальне відображення можливе поза інтелектуальною активністю суб'єкта (теорія інтелекту без інтелекту).

Друга теорія в межах феноменологічного підходу розглядає особливості індивідуальної бази знань як основу інтелектуальної компетентності суб'єкта. На думку Р. Глезера, головна відмінність між людьми різ­ного рівня інтелектуальних здібностей пов'язана з тим, що вони володіють неоднаково організованою системою знань — декларативних (про те, «що») і процедурних (про те, «як»).

Дж. Кемпіон і його послідовники вважають, що погана організація бази знань є одним із джерел розумо­вої відсталості, а структурована база знань є ознакою дитячої обдарованості і високих інтелектуальних дося­гнень. Особливості бази знань суб'єкта характеризують його компетентність, що є критерієм розвитку індивіду­ального інтелекту. При цьому стверджують, що компе­тентність стосовно реальних професійних проблем не пов'язана з IQ. Наприклад, прогнозуючи результати кінних перегонів, досвідчені знавці незалежно від величини свого IQ проявляли вищі показники здатно­сті до висновків і багатоваріантність думок, ніж новач­ки. Прихильники цієї теорії визнають особливу роль довготривалої семантичної пам'яті в інтелектуальній діяльності.

Поширеною експериментальною моделлю, у межах якої вивчають роль бази знань, є порівняльний аналіз проявів інтелектуальної активності експертів і новач­ків. Наприклад, експерти-фізики (фахівці) спочатку будують фізичну репрезентацію проблеми і тільки потім починають її розв'язувати, а новачки (студенти) швидше і безпосередніше переходять до розв'язання. Репрезентації експертів-фізиків побудовані навколо фундаментальних принципів і знання (складних інтуї­тивних уявлень, не завжди чітко вербалізованих), а новачків — навколо домінантних об'єктів, явно, оче­видно представлених у відповідній фізичній ситуації. Крім того, знання експертів включають інформацію про можливість застосування того, що вони знають, плану­вання своїх подальших дій.

Попри принципові відмінності вихідних позицій (у гештальтпсихології заперечували роль досвіду у вини­кненні інсайту, а при дослідженні бази знань досвідче­ність і навченість розглядали як умову інтелектуаль­ної ефективності) на перший план у розумінні природи інтелекту було виведено змістові аспекти пізнавально­го відображення: предметний зміст образів сприйнят­тя або понятійний зміст довготривалої семантичної пам'яті.

Генетичний підхід до вивчення інтелекту

Етологічна та операційна теорії інтелекту репре­зентують генетичний підхід. Відправним пунктом в етологічних теоріях інтелек­ту, за У. Чарлсвордом, повинно бути вивчення поведін­ки людини у природному середовищі. їхні прибічники розглядали інтелект як спосіб адаптації живої істоти до вимог дійсності, що сформувався у процесі еволюції. Для розуміння адаптаційних функцій інтелекту розме­жовують поняття «інтелект» — наявні знання і когні­тивні операції й «інтелектуальна поведінка» —засоби пристосування до проблемних (нових, важких) ситуа­цій і процеси, які організовують І контролюють пове­дінку. Чарлсворд дійшов висновку, що глибинні меха­нізми інтелекту закорінені у вроджених властивостях нервової системи.

Етологічний підхід актуалізував вивчення здорово­го глузду («наївної теорії людської поведінки»). На від­міну від фантазійних марень і наукового мислення здо­ровий глузд має реалістичну і практичну спрямова­ність, мотивований потребами і бажаннями. Отже, те, що здоровий глузд є ситуапійно-специфічним і водно­час індивідуально-специфічним, зумовлює його ключо­ву роль в організації адаптаційних процесів.

Ж. Піаже, який обґрунтував операційну теорію інтелекту, стверджував, що інтелект — це найдоскона­ліша форма адаптації організму до середовища, яка ста­новить єдність процесів асиміляції (відтворення еле­ментів середовища у психіці суб'єкта у вигляді когні­тивних психічних схем) і акомодації (зміна когнітив­них психічних схем залежно від вимог об'єктивного світу). За його розумінням, суть інтелекту полягає в можливості гнучко і стійко пристосовуватися до фізич­ної і соціальної дійсності, а основне призначення — структуризація (організація) взаємодії людини із се­редовищем.

Інтелект в онтогенезі формується з накопиченням і ускладненням досвіду дитини, отриманого завдяки практичній взаємодії з об'єктами. Відбувається інтеріо­ризація предметних дій — їх поступове перетворення на розумові операції. Одна з найважливіших ліній інте­лектуального розвитку — розвиток операційних струк­тур. Розумові операції поступово набувають якісно нових властивостей, серед яких координація (узгодже­ність операцій), зворотність (можливість повернутися до початкової точки своїх міркувань, перейти до розгля­ду об'єкта з прямо протилежної точки зору тощо), авто-матизованість (мимовільність застосування), скороче-ність (згорненість окремих ланок, «миттєвість» актуа­лізації). Розвиток інтелекту припускає послідовну інте­грацію засвоєних операційних структур у новоутворені (формальні операції не мають значення для розвитку інтелекту, якщо при виникненні не спираються на кон­кретні).

Інший напрям інтелектуального розвитку — еволю­ція інваріантності (об'єктивності) дитячих уявлень про дійсність від центрації до децентрації. Центрація (спо­чатку Піаже використовував термін «егоцентризм») — специфічна несвідома пізнавальна позиція, за якої побудова пізнавального образу зумовлена суб'єктивним станом або випадковою яскравою деталлю ситуації (за принципом «реальне тільки те, що я відчуваю і бачу»). Вона зумовлює особливості дитячої думки: синкретизм (тенденцію пов'язувати все зі всім), трансдукцію (пере­хід від часткового до часткового, минаючи загальне).

нечутливість до суперечностей тощо. Децентрація — здатність звільнятися від концентрації уваги на особи­стій точці зору або окремій деталі ситуації, яка припу­скає перебудову пізнавального образу в напрямі підви­щення об'єктивності, багатоваріантності точок зору, набування відносності.

Аналізуючи зв'язок інтелекту із соціальним оточен­ням, Піаже дійшов висновку, що соціальне життя, безпе­речно, впливає на інтелектуальний розвиток, оскільки його невід'ємним складником є соціальна кооперація, яка вимагає координації точок зору різних партнерів у спілкуванні, що стимулює розвиток зворотності розумо­вих операцій.

Соціокультурний підхід до розуміння інтелекту

Цей науковий підхід реалізується в міжкультурних дослідженнях пізнавальних процесів і культурно-істо­ричній теорії вищих психічних функцій.

Завдання міжкультурних досліджень полягає в порівняльному аналізі особливостей інтелектуальної діяльності представників різних культур (західної, технократичної, примітивної, традиційної), що дає змогу виокремити такі аспекти природи людського інтелекту:

1. формування абстрагованого, категоріального ста­влення до дійсності внаслідок культурних змін у сприй­нятті, пам'яті, умовисновках, уяві. У цьому процесі піз­навальна дія набуває здатності виходити за межі безпо­середнього практичного досвіду в галузь логічних міркувань. А у формуванні здатності до категоріального узагальнення основну роль відіграє шкільне навчання;

2. неправомірність механічного перенесення крите­ріїв оцінювання інтелектуальних можливостей люди­ни, сформульованих у межах однієї культури, на іншу. Наприклад, безглуздо вимірювати інтелектуальні можливості представників невеликого африканського племені за допомогою завдань, розроблених для сту­дентів американських коледжів;

3) Існують універсальні закони устрою людського розуму, попри культурну зумовленість багатьох властивостей інтелекту, з цього погляду наука і магія — різні способи організації картини світу і отримання знань про нього, засновані на одних і тих самих базових розу- мових процедурах;

4) вплив культурного середовища може бути прогресивним і регресивним. Наприклад, людина, чий інтелект формується в умовах міського життя промислово розвинутого суспільства, виграє в здібностях логічно міркувати, категоріально формулювати, класифікувати великі обсяги складної інформації, але втрачає гостроту сприйняття предметно-практичних аспектів життя. Тому культурний контекст не тільки породжує інтелектуальні можливості, а й обмежує їх.

У межах теорії вищих психічних функцій проблему інтелекту розглядають як проблему розумового. Інте­лект дитини розвивається під впливом таких соціаль­них чинників, як використання знарядь (матеріальних засобів організації інтелектуального контакту зі світом — паличок для лічби, книг, мікроскопа тощо), оволодіння знаками (засвоєння значень слів рідної мови, різнома­нітних засобів буквеної і візуальної символіки), вклю­чення в соціальну взаємодію (різні форми допомоги і підтримки з боку дорослих).

Розвиток дитячих понять відбувається, за Л. Вигот-ським, у три основні етапи, настання яких залежить від характеру узагальнення значення слова: мислення в синкретичних образах; мислення в комплексах; :«ислення в поняттях. Особливу роль у формуванні інтелектуальних здібностей відіграє понятійне мислен­ня, коли підліток може легко виокремлювати, абстра­гувати ознаки предметів, комбінувати їх, утворювати складні системи зв'язків.

З появою понятійного мислення відбувається ра­дикальна перебудова (інтелектуалізація) всіх елемен­тарних пізнавальних функцій на основі їх синтезу з функцією утворення понять: сприйняття стає частиною наочного мислення, запам'ятовування перетворюється на осмислений логічний процес, увага набуває довільно­сті тощо. З огляду на все це, сформульовано висновок.

що Інтелект виникає як ефект зміни міжфункціональ-них зв'язків, наслідок синтезу, інтеграції пізнавальних процесів, перебудованих категоріальним апаратом понятійного мислення.

Соціокультурна орієнтація сприяла визнанню клю­чової ролі значення слова в поясненні механізмів інте­лекту. Термін «інтелект» Л. Виготський уживає досить рідко, оскільки за такого підходу його анало­гом є понятійне мислення (свідома, категоріально-ло­гічна форма інтелектуальної діяльності), а критерієм розвитку інтелекту — ступінь узагальненості поняття (характеристика поняття щодо ступеня узагальненості його змісту, його включеності в систему зв'язків з інши­ми поняттями).

Процесуально-діяльнісний підхід до розуміння інтелекту

Істотно змінили уявлення про природу інтелекту вітчизняні єкспериментально-психологічні досліджен­ня, виконані в руслі трактування психічного явища як процесу. Було сформульовано ідею, що механізми пси­хічної діяльності (у т. ч. інтелектуальної) складаються не до її початку, а в процесі. Основи цих теоретичних уявлень закладені у працях С. Рубінштейна, який у межах формули «зовнішні впливи завжди заломлюють­ся крізь внутрішні умови» відзначав, що розумові (інте­лектуальні) здібності — результат і передумова навчан­ня. Відповідно на розуміння складу і структури розу­мових здібностей вплинуло уявлення про роль розумо­вого процесу як внутрішньої умови інтелектуальної діяльності.

За Рубінштейном, загальним головним компонен­том будь-якої розумової здібності є властива людині якість процесів аналізу, синтезу й узагальнення (гене­ралізації). Отже, інтелект-формується в міру того, як виникають, удосконалюються і закріплюються основні розумові операції — аналіз, синтез, узагальнення. Похідним компонентом здібностей є злагоджена і від­працьована сукупність операцій (розумових дій, за допомогою яких може здійснюватися відповідна діяль­ність). Тому інтелект людини не визначають лише за результатом діяльності, не розкриваючи процесу мислення, який до нього приводить. Рубінштейн запро­ваджує поняття «мислення-здібність», протиставляючи його *мисленню-навичці», наголосивши, що пояснення механізмів інтелекту можливе через вивчення внутріш­ніх закономірностей операційно-процесуальної динаміки мислення. Згодом цю ідею розвинув А. Брушлінський.

Подібні ідеї, пов'язані з аналізом процесуально-ди­намічної основи інтелектуальної діяльності в дитячому віці, розвивав А. Венгер. Він вважав, що одиницею інте­лектуальної діяльності є пізнавальна орієнтовна дія. А референтним показником (критерієм) рівня інтелекту­ального розвитку дошкільника слід вважати ступінь оволодіння основними видами перцептивних (ідентифі­кація з еталоном, перцептивне моделювання), мнеміч­них (сформованість схематизованих уявлень) і розумо­вих (виокремлення істотних ознак об'єктів) дій. Осо­бливо важливо, що від зрізових показників наявного рівня розумового розвитку не можна переходити до виз­начення рівня інтелектуального потенціалу дитини, оскільки Гі реальні інтелектуальні можливості можуть виявитися тільки в процесі навчання і виховання.

Другий напрям процесуально-діяльнісного підходу представлений дослідженнями особистісних факторів інтелекту в межах теорії діяльності. її представники (О. Тихомиров і його співробітники) як механізми інтелектуальної активності розглядали особистісні фактори: операційні смисли, емоції, мотиви, постанов­ка цілей.

Аналіз особливостей розв'язання шахових завдань продемонстрував, що в результаті дослідницьких дій один і той самий елемент проблемної ситуації людина сприймає неоднаково на різних етапах процесу прий­няття рішення. Таку індивідуальну форму відображен­ня суб'єктом аспектів ситуації назвали операційним смислом об'єкта. Зіставлення дотикової активності і мовного міркування сліпих шахістів довело наявність невербалізованих і вербгиіізованих смислів, взаємодію і розвиток яких визначає напрям пошуку рішення. Було доведено, що під час розв'язання складних шахових задач стан емоційної активації, як правило, передує моменту виявлення критичного ходу, випереджаючи словесне формулювання принципу розв'язання задачі. Отже, підвищення емоційного збудження — це емоцій­не передбачення принципового розв'язання завдання, яке Тихомиров назвав почуттям близькості рішення. Така емоційна активація сприяє фіксації зони пошуку, звуженню її обсягу, зміні характеру пошукових дій, тобто емоції беруть безпосередню участь в регуляції інтелектуальної діяльності. Дослідження також засвід­чили, що з підвищенням особистісно значущої мотива­ції збільшуються показники продуктивності й оригі­нальності відповідей.

Вивчення породження нових цілей в індивідуальній або спільній діяльності допомогло описати особливості цього явища: перетворення мотивів на мотиви-цілі при їх усвідомленні; перетворення побічних результатів дії на мету; виокремлення проміжних цілей за наявності перешкод у діяльності; співвідношення загальних і конкретних цілей та ін.

Освітній підхід до вивчення інтелекту

у межах теорій когнітивного научіння і научувано­сті, інтелект розглядають як сукупність когнітивних навичок. їх засвоєння — необхідна умова інтелектуаль­ного розвитку. А. Стаатс трактує інтелект як систему функціональних поведінкових навичок, що є наслідком кумулятивно-ієрархічного навчання. На його думку, загальний механізм інтелекту втілений в інтелектуаль­них навичках, релевантних різним ситуаціям і вимо­гам, тому інтелект — базовий поведінковий репертуар, засвоєний завдяки певним навчальним процедурам. Наприклад, інтелектугільна здібність до узагальнення передбачає засвоєння таких основних когнітивних навичок: іменувати об'єкти, їх властивості (колір, роз­мір тощо); здійснювати переходи за типом «слово — образ»; працювати з класами слів (встановлювати родо-видові зв'язки); словесного асоціювання.

Аналогічно розглядають інтелект послідовники тео­рії навичок К. Фішера. Він вважав, що когнітивний розвиток є утворенням ієрархічно організованих ком­плексів специфічних навичок. Суть теорії полягає у спробі обґрунтувати єдність поведінки і думки, при цьому стверджується, що «...думка в буквальному розу­мінні слова була вибудувана з сенсомоторних навичок». Фішер стверджує про наявність сенсомоторних, репре­зентативних і абстрактних «ярусів» (типів) засвоюва­них навичок, які, будучи взаємопов'язаними, форму­ються разом з комбінаторними правилами, що відпові­дають за їх взаємодію і перетворення.

Ще один напрям представлений у дослідженнях Р. Фейєрштейна, що визначав інтелект як динамічний процес взаємодії людини зі світом, тому критерієм його розвитку є мобільність (гнучкість, пластичність) індиві­дуальної поведінки. Джерело мобільності — опосередко­ваний досвід навчання: безліч технік (прийомів), у т. ч. навички запам'ятовування, обґрунтовування, оціню­вання власної компетентності, контролю за поведін­кою, пошуку мети, планування тощо, за допомогою яких дитина може свідомо управляти своїми станами, інтелектуальною діяльністю. На основі цих уявлень Фейєрштейн і його колеги розробили навчальну програ­му «Інструментальне збагачення», призначену для учнів 12—14 років. Вона адресована насамперед учням з низькими результатами за тестами навчальних дося­гнень, тим, кому бракує певних інтелектуальних здібно­стей (неуважним, неспроможним у візуальних перетво­реннях або логічних міркуваннях тощо). Програма покликана зміцнити їхній оптимізм і віру у власну ком­петентність.

У контексті проблеми научуваності 3. Калмикова пропонує визначати природу інтелекту через поняття «продуктивне мислення», сутність якого полягає в здіб­ності здобувати нові знання (научуваності), її показни­ками є рівень узаггільненості знань, широта їх викори­стання, швидкість засвоєння, темп просування в навчан­ні. Відповідно, основу індивідуального інтелекту, на її думку, формують можливості людини самостійно шука­ти нові знання і застосовувати їх у нестандартних ситуа­ціях.

Аналогічної точки зору дотримується Г. Берулава, відзначаючи, що при оцінюванні розумового розвитку дитини слід брати до уваги рівень актуального розвитку (показник сформованості понять, розумових дій і загальних розумових здібностей), особливості його зони найближчого розвитку (показники научуваності). У зоні найближчого розвитку вона виокремлює зону активного навчання (процес засвоєння і відтворення нових знань з урахуванням різних форм навчальної допомоги з боку вчителя) і зону творчої самостійності дитини (процес її самодіяльності і самонаучуваності).

Деякі дослідники, співвідносячи научуваність з інте­лектуальними здібностями, виокремлюють форми нау­чуваності: експліцитну, коли навчання здійснюється на основі довільного, свідомого контролю процесів перероб­лення інформації; імпліцитну, коли підвищення успіш­ності діяльності здійснюється за поступового накопи­чення інформації на неусвідомлюваному рівні.

Інформаційний підхід до вивчення інтелекту

його прихильники зосереджують увагу на менталь­ній швидкості й елементарних інформаційних процесах як основі індивідуальних інтелектуальних відмінностей.

На думку Г.-Ю. Айзенка, доказом існування інтелек­ту є доведення його нейрофізіологічної детермінації. Він стверджує про наявність кореляційних зв'язків між показниками IQ і характеристиками потенціалів кори головного мозку (мірою їх складності і синхронності), а також часом простих рухових реакцій і часом пізнання об'єктів в умовах їх короткочасного зорового пред'яв­лення. Індивідуальні IQ-відмінності зумовлені особливо­стями функціонування центральної нервової системи, які відповідають за точність передавання інформації, закодованої як послідовність нервових імпульсів у корі головного мозку. їх сповільнення, затримки, спотворен­ня знижують успішність виконання тестових завдань.

IQ складається з певних частин, кожну з яких слід вимірювати окремо: швидкість розв'язання, наполе­гливість у його пошуку і помилки виконання. За Айзенком, для розуміння природи інтелекту особливо важли­вим компонентом є ментальна швидкість — психологіч­на база і джерело розвитку інтелекту. На його думку тільки за допомогою некогнітивних пояснень інтелект може набути статусу реальної психічної здатності.

Найтиповішим проявом ментальної швидкості є феномен часу впізнавання — найкоротший час експози­ції стимулу (при тахістоскопічному пред'явленні слів, цифр, букв у діапазоні від 10 до 150 мс), за який випро­бовуваний встигає впізнати пред'явлений об'єкт, якщо при цьому він дає до 95% правильних відповідей. Є дані про високі кореляції між швидкістю впізнання і рівнем невербального і вербального інтелекту за шкалою Век­слера (г= -0,92 і г = -0,41 відповідно), а також з показ­ником за тестом Равена (г = -0,72).

Якість перебігу елементарних інформаційних про­цесів також детермінує індивідуальні інтелектуальні відмінності.

Е. Хант і Р. Стернберг, критично ставлячись до тра­диційних тестових теорій інтелекту, доводили, що інте­лектуальні можливості людини не можна описати єди­ним показником — IQ. Вони наголошували, що альтер­нативою психометричному підходу має стати вивчення елементарних інформаційних процесів (мікроопераціо-нальних когнітивних актів, пов'язані з оперативною переробкою поточної інформації і лежать в основі розв'язання завдань). Отже, дослідницькі зусилля слід зосередити на вивченні тих когнітивних процесів, які зумовлюють і пояснюють індивідуальні відмінності в успішності виконання традиційних інтелектуальних тестів.

Інтерес до механізмів перетворення інформації поглибив вплив комп'ютерної метафори — уявлення про можливість аналізу процесів роботи людського інтелекту за аналогією з процесами в комп'ютері.

Для вивчення механізмів інтелекту Е. Хант розро­бив когнітивний кореляційний метод, за яким показники елементарних когнітивних процесів (наприклад, швидкості переробки лексичної інформації) співвідно­сяться на рівні кореляційного аналізу з показником психометричного тесту (IQ) для визначення впливу цього базового інформаційного процесу на індивідуаль­ні відмінності у виконанні певного вербального тесту. Його експерименти доводять, що показники переробки лексичної інформації переважно вищі в осіб з високим рівнем вербальних здібностей. Згодом Хант продемон­стрував індивідуальні відмінності у способах кодування інформації, які також виявилися пов'язаними з успіш­ністю виконання психометричних тестів. Факти свідчи­ли, що вербалізатори (подумки описують ситуацію сло­вами) мають вищі оцінки на вербальних тестах, візуалі­затори (подумки створюють образ ситуації), навпаки, — на просторових тестах.

Р. Стернберг здійснював свої експериментальні дос­лідження в межах когнітивного компонентного методу, орієнтованого на аналіз процесу виконання інтелекту­ального тесту (наприклад, тесту вербальних аналогій) з метою визначення, які елементарні інформаційні про­цеси і якою мірою впливають на індивідуальну успіш­ність виконання тесту. За його даними, пошук правиль­ної відповіді в тесті аналогій охоплює такі інформацій­ні процеси: декодування (переведення стимулу у внутрішню ментальну репрезентацію — розгортання значення основних слів), висновок (знаходження можливого зв'язку між першим і другим елементами першої половини аналогії); порівняння (знаходження правила, що пов'язує дві половини аналогії); перевірка (уточнення правильності знайдених зв'язків стосовно другої половини аналогії); побудова відповіді. Стерн­берг установив, що час, витрачений на процес розв'я­зання тесту, розподілявся так: 54% — декодування, 12% — висновок, 10% — порівняння, 7% — перевірка й 17% — відповідь. Отже, декодування відіграє особли­ву роль в організації пошуку рішення. Він також з'я­сував, що особи, які мали вищі оцінки за тестами інте­лекту, швидше діяли на останніх чотирьох фазах, але повільніше на фазі декодування.

Функціонально-рівневий підхід до розуміння інтелекту

у дослідженні природи і суті представники цього підходу послуговувалися структурно-рівневою теорією інтелекту і теорією функціональної організації пізна­вальних процесів.

Розробник структурно-рівневої теорії Б. Ананьев вва­жав, що інтелект — складна розумова діяльність, єдні­сть пізнавальних функцій різного рівня, ефект міжфункціональних зв'язків основних пізнавальних функ­цій. Емпірично було досліджено психомоторику, увагу, пам'ять, мислення як пізнавальні функції і компоненти інтелектуальної системи.

Структуру інтелекту описували на основі виявлення за допомогою кореляційного та факторного аналізу характеру зв'язків між різними властивостями окремої пізнавальної функції — обсягом, розподілом, переклю­ченням, вибірковістю і стійкістю уваги (внутріфункціо-нальні зв'язки) і між пізнавальними функціями різного рівня — увагою і пам'яттю, пам'яттю і мисленням тощо (міжфункціональні зв'язки). Дослідники дійшли виснов­ку, що загальна спрямованість інтелектуального розвит­ку залежно від віку характеризується єдністю процесів когнітивної диференціації (посиленням вираженості вла­стивостей окремих пізнавальних функцій) і когнітивної інтегрюваності (посиленням міжфункціональних зв'яз­ків між пізнавальними функціями різного рівня), що задають архітектоніку цілісної структури інтелекту.

Було доведено залежність зміни характеру внутріш­ньо- і міжфункціональних зв'язків від віку:

1)у 18—25 років інтеркореляційні зв'язки між показниками уваги й мислення становлять 14,1%, у віці 26—33 років — 86%. Зв'язки з вербально-логічним мисленням ще сильніші — 9,7 і 90% відповідно;

2) у структурі інтелекту спостерігається тенденція до збільшення кількості та величини кореляційних зв'яз­ків між різними властивостями однієї пізнавальної функції і між пізнавальними функціями різних рівнів. Цей факт було проінтерпретовано як прояв ефекту інте­грації різних форм інтелектуальної активності і показ­ник становлення цілісної структури інтелекту (у контек­сті ідеї «загального інтелекту») на етапі дорослості;

3) з часом співвідношення основних компонентів у структурі інтелекту змінюється: у 18—25 років найбіль­шим, за даними кореляційного аналізу, є показник дов­готривалої пам'яті, за ним — показник словес но-логічно­го мислення; у 26—35 років на перше місце виходять показники словесно-логічного мислення, за ними — уваги, потім — довготривалої пам'яті.

На єдності теорії інтелекту і теорії особистості наго­лошував Б. Ананьев. На його погляд, потреби, інтереси, установки та інші особистісні якості визначають актив­ність інтелекту, а характерологічні властивості особи­стості і структура мотивів залежать від об'єктивності її ставлення до дійсності, досвіду і загального розвитку інтелекту.

Теорію функціональної організації пізнавальних процесів розробив Б. Величковський, який пропонував опис інтелекту як ієрархії пізнавальних процесів, що охоплює шість рівнів пізнавального відображення. Нижні «поверхи» інтелекту стосуються регулювання рухів у предметному середовищі, починаючи від найпро­стіших рухових реакцій і локалізації об'єктів {рівні А і В) аж до розгорнених предметних дій в умовах побудови предметного образу ситуації (рівні С і D). Для розуміння природи інтелекту найважливіші два вищі «поверхи» — вищі символічні координації, що відповідають за уяв­лення і зберігання знань (рівень Е), і стратегії перетво­рення знань (рівень F).

Рівень Е представлений концептуальними структу­рами (наочно-типовими образами об'єктів — первинних понять, за І. Хоффманом, або фокус-прикладів, за Дж. Брунером) і когнітивними схемами (узагальне­ними, стереотипними уявленнями про різні предметні галузі — фрейми і сценарії). Рівень F-уявлень — проце­дурами зміни наявного знання у вигляді операцій уяви, пропозиційних операцій, метаоператорів типу «якщо, то...», «припустимо, що...» і т. д. Завдяки цим процеду­рам створюються умови для породження нових смисло­вих контекстів (ментальних просторів), які можуть заповнюватися новими дійовими особами та об'єктами, видозмінюватися, набуваючи гіпотетичного характеру.

За Б. Величковським, відчуття пов'язані з роботою трьох базових рівнів (А, В іС), сприйняття — двох (С і D), пам'ять і мислення — трьох (Z), Е, F), уява і розумін­ня — двох (Е iF),a. увага є результатом керівного впли­ву рівня J" на Ј і на D.

Теорія функціональної організації пізнавальних процесів заперечує наявність загального фактора інте­лекту. Б. Величковський вважав, що кожний пізна­вальний рівень формується та існує згідно з особливими законами за відсутності «верхніх» або «нижніх» цен­тралізованих впливів (гетерархічний (поліфонічний) принцип координації).

Можливо, пізнавальні процеси (сприйніптя, пам'ять, логічне мислення тощо) — лише умовні терміни, які використовували на певному етапі розвитку психології пізнання. Однак є підстави вважати, що інтелект забез­печує актуалізЈщію і координацію пізнавальних процесів під час побудови пізнавального образу.

Регуляційний підхід до розуміння інтелекту

Представники регуляційного підходу вважали інте­лект умовою контролю імпульсивної мотивації та мен­тальним самоуправлінням.

Положення про інтелект як механізм не лише пере­роблення інформації, а й регулювання психічної актив­ності одним із перших сформулював та обґрунтував Л. Терстоун («Природа інтелекту», 1924). Він розглядав інтелект як здатність гальмувати імпульсивні спону­кання або припиняти їх реалізацію до моменту осми­слення початкової ситуації в контексті вибору опти­мального способу поведінки. Для прикладу він пропо­нував розглянути ситуацію «Вам терміново знадобилися гроші»: «Припустимо, Ви бачите приятеля і вирішуєте негайно попросити потрібну суму. Однак, помітивши, що він зайнятий розмовою з колегами. Ви вирішуєте поговорити з ним пізніше. Проте потім думаєте, що не варто позичати гроші саме у цього приятеля, а краще звернутися до іншого. Можливо, доцільніше узяти позику в банку? Потім починаєте сумніватися у необхідності грошей. Після роздумів придумуєте ціл­ком прийнятний маневр, за допомогою якого можна обійтися без грошей».

Психологічний ланцюжок складається з шести «кро­ків»: виникла потреба (1) — гроші (2) — позичити (3) — у знайомого (4) — у конкретного приятеля (5) — у цю хвилину (6). Негайна региіізація ланцюжка свідчить про відсутність інтелектуальної регуляції. Якщо спону­кання блокується між 6 і 5 кроком, це вказує на міні­мальне включення інтелекту, якщо між 5 і 4 — інтелект включається трохи більше. Повною мірою інтелект про­явить себе на кроках З і 2, а найочевидніше — на кроці 1, оскільки при цьому гостре і невідкладне спонукання можна усвідомити в абстрактнішій формі, внаслідок чого початкова потреба буде нейтралізована або істотно трансформована.

Отже, інтелектуальна поведінка припускає: можли­вість стримувати спонукання на різних стадіях підго­товки поведінкового акту; можливість думати у різних напрямах, здійснюючи вибір відповідних варіантів адаптивної поведінки; можливість осмислювати ситуа­цію і власні спонукання на узагальненому рівні на осно­ві підключення понятійного мислення.

На думку Р. Стернберга, проблема інтелекту повин­на розв'язуватися в контексті того, як суб'єкт управляє собою. Відповідно, слід шукати відповідь на питання: яке відношення інтелекту до внутрішнього і зовнішньо­го світу, досвіду людини. На цих питаннях ґрунтується триархічна теорія інтелекту, в межах якої інтелект виз­начають як форму ментального самоуправління, що охоплює взаємопов'язані субтеорії: компонентів, кон­тексту і досвіду.

Субтеорія компонентів розглядає внутрішню діяль­ність ментального самоврядування як систему елемен­тарних інформаційних процесів (компонентів, за Стернбергом), що відповідають за поточне перероблення інформації в процесі її отримання, перетворення, збері­гання і використання. До таких компонентів належать:

а) метакомпоненти — процеси регулювання інтелек­туальної діяльності, що припускають планування, до­слідження процесу прийняття рішення, свідомий роз­поділ уваги, організацію зворотного зв'язку і т. д.;

б) компоненти виконання — процеси перетворення інформації і формування відповідних реакцій (зв'язування, доповнення, порівняння, селекція, групування і т. д.);

в) компоненти засвоєння і використання знань — шляхи набування знань, починаючи з наслідування і закінчуючи інсайтом, їх диференціація в умовах зберігання, оперативність використання і т. д.

Субтеорія контексту допомагає проаналізувати зов­нішні прояви ментального самоуправління, які харак­теризують функції інтелекту стосовно середовища: адаптацію до оточення; вибудовування вибіркового ста­влення до того, що відбувається; структурування (надання форми) оточення з метою його зміни. Аналіз зовнішнього контексту, в якому діє інтелект, дає змогу з'ясувати роль соціокультурних стандартів при оціню­ванні інтелектуальної поведінки, позавербальної куль­турної інформації як основи соціального і практичного інтелекту і т. п.

Субтеорія досвіду описує можливості інтелекту на шкалі «новизна — стереотипність». За цим критерієм розрізняють здатність суб'єкта справлятися з новою ситуацією і здатність діяти швидко, без зусиль на осно­ві автоматизованих когнітивних навичок у стандарт­них, повторюваних ситуаціях.

Стернберг наголошував, що ментальне самоупра­вління зосереджується на можливості вибору альтерна­тивних способів організації інтелектуальної активності людини і стосується не стільки інтелекту, скільки осо­бливостей його використання.

Онтологічний підхід до розуміння інтелекту

Припускають, що зрозуміти природу інтелекту на рівні аналізу результативних і функціональних його вла­стивостей неможливо, слід спочатку пояснити самі вла­стивості з погляду особливостей устрою психічної реаль­ності, що їх породжує. За цього підходу сукупність пізна­вальних процесів, що формують інтелект, розуміють як ієрархію різнорівневих когнітивних структур, які на основі когнітивного синтезу «знизу» і «зверху» утво­рюють єдину структуру людського інтелекту. Централь­ну роль у становленні інтелекту відіграють понятійні структури.

Як психічний носій властивостей інтелекту розгля­дають індивідуальний ментальний (розумовий) досвід. За призначенням інтелект — це загальна пізнавальна здібність, яка виявляється в тому, як людина сприймає, розуміє і пояснює те, що відбувається, і в тому, які рішення вона приймає і наскільки ефективно. За онто­логічним статусом інтелект — це особлива форма орга­нізації індивідуального ментального досвіду (менталь­них структур), породжуваного ними ментального про­стору відображення і побудованих у цьому просторі ментальних репрезентацій того, що відбувається. Вла­стивості інтелектуальної діяльності, вимірювані за допомогою психодіагностичних методик і виявлені в реальній життєдіяльності, похідні стосовно особливо­стей складу і побудови ментального досвіду суб'єкта.

Ментальні структури — це відносно стабільні пси­хічні утворення, які в умовах пізнавального контакту суб'єкта з дійсністю забезпечують надходження інфор­мації про її перетворення, перероблення і вибіркове інтелектуальне відображення.

Ментальний простір є суб'єктивним діапазоном відображення, в якому можливі різні уявні переміщення, динамічна форма ментального досвіду. Він розгортається за актуальної інтелектуальної взаємодії суб'єкта зі світом і має здатність до одномоментної зміни вимірів своїх суб'єктивних і об'єктивних чинників (афективного стану людини, появи додаткової інформації, ефектів «кристалі­зації досвіду»). Одним з непрямих доказів існування мен­тального простору є описана Яковом Пономарьовим (1920—1997) здатність діяти «в умі» («внутрішній план дій »). На його думку, не моясна задовольнятися системати­зацією основних пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, уваги, мислення) або логічним аналізом засвоєних суб'єктом знань, досліджувати необхідно складову інте­лекту, пов'язану з внутрішнім планом дій.

Ментальна репрезентація — це актуальний розу­мовий образ конкретної події, тобто суб'єктивна форма бачення дійсності. Раніше під репрезентацією розуміли певну форму зберігання знань (прототип, слід пам'яті, фрейм тощо), тепер її розглядають як інструмент застосування знань до певного аспекту дійсності. Тому ментальна репрезентація залежить від обставин і буду­ється в конкретних умовах для цілей суб'єкта.

Психічною основою ментального досвіду є ментальні структури, у межах їх аналізу можна вирізнити рівні (шари) досвіду, кожний із яких має своє призначення:

1. когнітивний досвід — ментальні структури, які забезпечують сприймання, зберігання і впорядкування інформації, сприяючи відтворенню в психіці суб'єкта стійких аспектів його оточення. Вони призначені опера­тивно переробляти поточну інформацію про актуальну дію на різних рівнях інтелектуального відображення. Когнітивний досвід представлений такими ментальни­ми компонентами, як архетипні структури, способи кодування інформації, когнітивні схеми, семантичні і понятійні структури, які є результатом інтеграції базо­вих механізмів перероблення інформації;

2. метакогнітивний досвід — ментальні структури, що відповідають за мимовільну і довільну саморегуля­цію процесу перероблення інформації, покликані кон­тролювати стан індивідуальних інтелектуальних ресур­сів, коригувати інтелектуальну діяльність. Представле­ний такими ментальними структурами, як мимовільний інтелектуальний контроль, довільний інтелектуальний контроль, метакогнітивна обізнаність, відкрита пізна­вальна позиція;

3. інтенціональний досвід — це ментальні структу­ри, що є основою індивідуальної вибірковості інтелек­туальної активності і беруть участь у формуванні суб'єктивних критеріїв вибору певної предметної галу­зі, напряму пошуку рішення, джерела отримання і форми переробки інформації; представлений такими ментальними структурами, як переваги, переконання та умонастрої.

Особливості організації когнітивного, метакогнітив-ного й інтенціонального досвіду зумовлюють властивості індивідуального інтелекту на рівні продуктивності інтелектуальної діяльності (інтелектуальні здібності) та індивідуальної своєрідності складу розуму (індиві­дуальні пізнавальні стилі),

У межах тестологічних і експериментально-психоло­гічних напрямів дослідження Інтелекту накопичено багатий фактичний матеріал, представлено різні теоре­тичні погляди на природу інтелекту. Деякі експеримен­тально-психологічні підходи виникли як реакція на суперечності тестологічних теорій інтелекту або як спро­ба пояснити індивідуальні відмінності в результатах тестового виконання. Ці теорії взаємопов'язані і вплива­ють одна на одну. Це дає підстави сподіватися, що май­бутні психологічні дослідження допоможуть скоротити кількість теорій інтелекту за рахунок інтеграції існую­чих підходів і поглиблення знань про його природу.