Прогрессивные матрицы дж. Равена

Тест «Прогрессивные Матрицы» был создан в 1936 году Л. Пенроузом и Дж. Равеном для измерения уровня интеллектуального развития. Тест был ориен­тирован на измерение продуктивного компонента «g» как генерального фак­тора интеллекта в соответствии с теорией когнитивных способностей Ч. Спирмена. В основе разработанного теста лежат традиции анг­лийской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим спосо­бом измерения фактора «g» является определение соотношений между абст­рактными фигурами. Тест «Прогрессивные Матрицы», который получил в дальнейшем имя одного из авторов — Джона Равена, основывается на двух концепциях: разработанной в рамках гештальтпсихологии теории пер­цепции форм и так называемой «теории неогенеза» Ч. Спирмена.

В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание может быть рас­смотрено как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов. Предполагалось, что первоначально происходит глобаль­ное (целостное) оценивание задания-матрицы, а затем — осуществление ана­литической перцепции с выделением испытуемым принципа, принятого при разработке данной серии. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что способствует обнаружению недостающей детали изображения. Прогрессивные Матрицы были разработаны для исполь­зования дома, в школах и на рабочих местах, где тестовые условия и уровень мотивации обычно далеки от совершенства, с точки зрения психометрии. Именно поэтому данный тест должен был отвечать условиям, максимально привлекательным для испытуемых (в первую очередь, для детей), и одновре­менно быть достаточно коротким, но в то же время надежным и валидным.

Числовые показатели успешности выполнения теста характеризуют, по мне­нию создателей, уровень общего интеллекта. При этом общая структура теста предполагает получение некоторого количества оценок, характеризующих успешность испытуемого в решении каждого раздела (серии) теста. Характер распределения этих оценок позволяет определить уровень доступности и сфор­мированности определенных интеллектуальных операций. Отнесение невер­бальных способностей к показателю общего интеллекта, как считают авторы, предполагает определяющее влияние на характер их проявления факторов на­следственности. Указанный факт определяет специфику теста как «свободно­го от влияния культуры». Прогрессивные Матрицы создавались изначально таким образом, чтобы их в равной степени можно было использовать для тес­тирования людей всех возрастов, независимо от уровня образования, нацио­нальности и физического состояния. В целом, по мнению авторов, задания теста апеллируют к трем основным психическим процессам — произвольному вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характе­ристике познавательной деятельности. При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предше­ствующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих, происходит обучение выполнению более трудных заданий. Тем самым предъявляется жесткое условие проведения тестирования: матрицы должны предъявляться и анализироваться испытуемым подряд, без пропусков от серии А к серии Е (для цветного варианта Прогрессивных Мат­риц последовательность предъявлений: А, Ав, В).

Данные, получаемые с помощью Прогрессивных Матриц Дж. Равена, хо­рошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих спо­собностей (коэффициент корреляции между результатами Стандартного Теста и теста Векслера для детей составляет 0,70—0,74; Шкалы умственного раз­вития Станфорда—Бине — 0,66; Теста Выготского—Сахарова (в его «взрослом» варианте) — 0,54 . Благодаря простоте применения, валидности и надеж­ности результатов, возможности группового обследования, данная методика получила широкое распространение в психодиагностической практике. Существует три наиболее используемых варианта Прогрессивных Матриц:

• Стандартные Прогрессивные Матрицы (СПМ).

• Цветные Прогрессивные Матрицы (ЦПМ).

• Продвинутые Прогрессивные Матрицы (ППМ).

В своей совокупности Прогрессивные Матрицы ориентированы на исследо­вание детей и подростков: от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет (Стандартные Прогрессивные Матрицы); детей от 4,5 до 11 лет, а также для людей старше 65 лет (Цветные Прогрессивные Матрицы). Продвинутые Прогрессивные Матрицы используют как интеллектуальный тест, подходящий для диагностической ра­боты с людьми со средними и выше среднего интеллектуальными способностями.

Таким образом, в совокупности, шкала СПМ охватывает широкий диапа­зон интеллектуального развития. Когда необходима более детальная диффе­ренциация на нижнем или верхнем конце шкалы СПМ, следует использовать Цветные или Продвинутые Матрицы.

Необходимо упомянуть еще об одном варианте Матриц — Стандартные Прогрессивные Матрицы с использованием шаблона (упрощенный вариант заданий, в котором недостающие фрагменты матрицы могут подбираться на предметном уровне и вставляются в паз поля матрицы по типу puzzl). Из-за своей относительной громоздкости и большой стоимости (данный вариант СПМ изготовляется из дерева) он не нашел применения в массовой практике. Существуют также и компьютерные варианты методик, как ЦПМ, так и СПМ.

Для поддержания устойчивого интереса испытуемого (особенно ребенка) и во избежание отрицательного влияния усталости, каждое задание должно быть очень четко оформлено и аккуратно представлено, чтобы на него было прият­но смотреть.

Шкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную оценку спо­собности испытуемого ясно мыслить в условиях спокойной работы в обычном для него скоростном режиме, без перерывов.

Тест может быть использован как в качестве теста скорости (с ограничени­ем времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограниче­ния времени).

Суммарной оценкой испытуемого по шкале считается общее количество пра­вильно решенных заданий, при условии, что он работал в спокойной обстанов­ке, пройдя последовательно все серии от начала до конца. Как отмечал сам ав­тор теста, только в этом случае можно использовать количественную оценку.

Материал ЦПМ. Цветные Прогрессивные Матрицы включают 36 заданий,' составляющих три серии: А, Ав, В (по 12 матриц в каждой серии).

Каждая серия заданий составлена по определенным принципам. •

Серия А. От обследуемого требуется дополнение недостающей части изоб­ражения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы: а) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними; б) идентификация не­достающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

Серия Ав. Представляет промежуточный вариант, также построенный по принципу прогрессивности. Только здесь степень сложности, а также количе­ство заданий на определение дополнения до целостности объектов и учета из­меняющихся признаков возрастают по сравнению с заданиями серии А.

Серия В. Помимо уже описанных типов заданий включает в себя задания по нахождению аналогии между двумя парами фигур. Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Из всех 36 заданий 28 направлены на выявление сформированности опера­ций дополнения до целого (определенное число заданий на установление тож­дества, выявление принципа центральной и осевой симметрии), а 8 заданий , (А_п, А₁₂, Ав₁₂, В₈—В₁₂) способствуют установлению сформированности мысли­тельных операций (установление отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий).

Материал СПМ. Материал стандартного варианта Прогрессивных Матриц : состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (А, В, С, D, Е) по 12 однотипных, но возрастающих по сложности матриц в каждой серии. Теоретически постулируется, что труд­ность заданий возрастает и при переходе от серии к серии.

Серия А. «Принцип взаимосвязи в структуре матриц». От обследуемого тре­буется дополнение недостающей части изображения. Считается, что при ра­боте с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслитель- ] ные процессы: а) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними; б) идентификация недостающей части структуры и сличе­ние ее с представленными образцами.

Серия В. «Принцип аналогии между парами фигур». Сводится к нахождению аналогии между парами фигур. Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов. При решении используется также способность постигать симметрию.

Серия С. «Принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц». Задания этой серии содержат сложные изменения фигур в соответствии с принципом их не­прерывного развития, «обогащения» по вертикали и горизонтали. При выпол­нении этой серии обследуемый должен проследить закономерности изменения фигур по горизонтали и вертикали и суммировать результат в искомой фигуре.

Серия D. «Принцип перегруппировки фигур». Серия составлена по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направ­лениям. Успешность решения зависит от способности обследуемого выявлять количественные и качественные закономерности построения, как матрицы в целом, так и ее отдельных столбцов и строк.

Серия Е. «Принцип разложения фигур на элементы». Априорно считается наи­более сложной серией. Процесс решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения, выявления значимых признаков, ко­торые могут варьироваться, и последующей «сборки» недостающей фигуры по частям. Выполнение этой серии ориентировано на выявление способности к аналитико-синтетической деятельности.

Возрастной диапазон применения. Выше были указаны возрастные диапазо­ны применения Цветного и Стандартного вариантов Прогрессивных Матриц (ЦПМ и СПМ). Мы считаем целесообразным использование СПМ, начиная с 8-летнего возраста. Для детей более младшего возраста оправданно использо­вание ЦПМ, вне зависимости от их интеллектуальных особенностей.

Примечание. В нашей стране была модифицирована процедура предъявле­ния ЦПМ по сравнению со стандартным, и, соответственно, разработана иная система дифференцированной оценки выполнения заданий. По­этому мы рассматриваем две системы предъявления и оценки результативнос­ти выполнения.

Процедура проведения и регистрации результатов

В соответствии со стандартной процедурой необходимо привлечь внима­ние ребенка к первой матрице (А_г) и, указав на верхнюю часть фигуры, обра­тить внимание на то, что из нее «вырезан» кусочек

Инструкция 1А. «Посмотри (указывается верхняя фигура), видишь, из этой картинки вырезан кусочек».

Для детей дошкольного возраста или, по мнению психолога, с интеллекту­альной недостаточностью и трудностями понимания инструкции, объяснение способа дальнейшей работы может иметь более выраженный, «наглядный ха­рактер». Например, можно сказать: «Коврик с дыркой», «Узор, который разреза­ли» и т. п.

Затем следует показать, что вырезанные кусочки находятся внизу, что все они имеют подходящую форму, но только один из них «по-настоящему» под­ходит (фрагменты, приведенные внизу матрицы, показываются по очереди в следующей последовательности: 1, 2, 3, 6). При этом специалист объясняет, почему эти фрагменты не подходят «по-настоящему».

Далее ребенку сообщается, что только один из этих фрагментов подходит, и сейчас ему нужно будет показать, какой именно кусочек подойдет лучше всего.

Инструкция 1Б. «Необходимо подобрать такой кусочек из этих (рукой прово­дится вдоль всех фрагментов, находящихся внизу матрицы), который подходит к рисунку. Только один из кусочков правильный, подходящий. Покажи, какой».

Для детей более старшего возраста слово «кусочек» можно заменить словом «фрагмент» или «элемент рисунка» и т. п. Если ребенок показывает на непра­вильный фрагмент, то объяснение продолжается до тех пор, пока суть выпол­нения задания не будет понята ребенком. Таким образом, на матрице A_t про­исходит обучение. Следует отметить, что часто такого обучения не требуется, а бывает достаточно лишь спросить ребенка, какой кусочек (фрагмент) будет единственно подходящим.

Далее ребенку показывается следующая матрица (Aj), его просят найти под­ходящий кусочек и в случае неправильного ответа возвращаются к обучению на матрице А,. При работе с матрицей А₂ специалист лишь кратко повторяет задание: «Найди подходящий кусочек», показывая на пустое место в верхней ча­сти матрицы. Если и при этом матрица А₂ выполняется неверно, то ребенку, не давая отрицательной оценки, предлагается выполнить матрицы А₃, А4, Ag.

Если ребенок не в состоянии сделать первые пять заданий серии А ЦПМ или СПМ, результаты признаются недостоверными и работа прекращается, даже если очевидно, что причиной невыполнения является выраженная нега­тивная реакция.

В случае успешного выполнения предлагаемых заданий работа продолжа­ется, но ребенку не сообщают о тех ошибках, которые он сделал.

По завершении серии А дается следующая .инструкция.

Инструкция 2. «Здесь уже другой рисунок, но все равно нужно найти такой недостающий кусочек (часть), чтобы правильно завершить картинку (рукой об­водятся все фрагменты, находящиеся внизу матрицы). Какой из них подходит?*

При работе с остальными заданиями серий Ав и В специалист не повторяет каждый раз инструкции, но может стимулировать ребенка одобрением его работы.

Время выполнения каждой матрицы в отдельности и всех матриц в целом не регистрируется.

Стандартная процедура проведения исследования предполагает двоичную систему оценки.

На регистрационном бланке отмечаются ответы ребенка в соответствии с номерами предъявляемых матриц. В соответствии с ключами (номером пра­вильного фрагмента матрицы), приведенными здесь же, ответу ребенка (но­меру выбранного им фрагмента), который заносится в графу «Выбор», при­сваивается:

□ 1 балл, если номер ключа и ответа ребенка совпадают (правильный вы­бор фрагмента);

□ 0 баллов, если номер ключа и ответа ребенка не совпадают (неправильно выбранный фрагмент).

Полученный ребенком балл заносится в графу «Балл». Вычисляется коли­чество набранных баллов в каждой серии, а также общая сумма баллов по всем матрицам.

Примечание. В общей оценке результативности выполнения матрица А, не учитывается.

Модифицированный вариант процедуры проведения и регистрации результатов⁹

В психолого-педагогической диагностике при определении уровня умствен­ного развития большое значение придается тому, как ребенок использует помощь. При наличии различных видов помощи (уточнение, стимулирующая помощь, организующая помощь, полный обучающий урок) появляется возмож­ность разграничения различных форм умственной отсталости, определения уровня актуального развития, выявления особенностей формирования позна­вательной деятельности ребенка, что, по сути, повышает дифференциально-диагностическую ценность методики.

Для решения этих задач применяются модифицированный вариант ЦПМ, в котором используется процедура предъявления матриц и оценка результа­тивности, предложенная Т. В. Розановой [85] для выявления уровня развития познавательной сферы, а также вариант Т. В. Егоровой [40], апробированный на детях с задержкой психического развития [см. также 72].

В целом, первая часть инструкции аналогична стандартному варианту предъявления. Ребенку указывается доступными для него коммуникативны­ми средствами на отсутствие кусочка в «коврике», изображенном в верхней части каждой матрицы, и предлагается подыскать подходящий «кусочек» сре­ди шести, расположенных в нижней части той же страницы альбома.

В данной модификации также предполагается, что первое задание в серии А используется как обучающее.

Если ребенок совершает ошибку в задании А,, специалист рассматривает с ним возможные решения и выясняет, почему фрагмент 4 — правильный. Ос­тальные 35 заданий применяются для тестирования, то есть без обучающей помощи.

В случае ошибочного ответа на каждую из следующих матриц специалист дает дополнительную инструкцию в виде стимулирующей помощи: «Нет, не­правильно, подумай еще».

То же самое говорится испытуемому, если и вторая попытка также оказа­лась неуспешной.

Если и третья попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям и их взаимному расположению, к направлению линий и т. п.), но развернутого обу­чения не проводится.

Оценка результативности выполнения осуществляется следующим образом:

• правильный ответ с первой попытки оценивается в 1 балл (заносится в графу «1 выбор»);

• со второй попытки — 0,5 балла (заносится в графу «2 выбор»);

• с третьей попытки — 0,25 балла (заносится в графу «3 выбор»);

• неправильный ответ после третьей попытки и дополнительного анализа оценивается в 0 баллов.

Суммарный результат для каждого выбора в каждой серии отмечается в со­ответствующей графе протокола.

Итоговый результат успешности выполнения равен сумме баллов, получен­ных за решение заданий всех трех серий (без учета выполнения матрицы A_t), он заносится в соответствующую графу протокола.

Точно так же подсчитывается суммарное значение со второй и третьей по­пыток, которое отмечается в соответствующем разделе протокола. Суммируется и заносится в протокол количество решенных заданий (с трех попыток матриц А_и, А₁₂, Ав,₂, В, — В₁₂.

Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может быть выражен как в абсолютных, так и относительных единицах (в процентах).

ПУ = Хх100:35,

где X — итоговая сумма баллов, полученных ребенком при решении заданий всех трех серий с первой — третьей попытки.

Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 матриц, является основным показателем, отражающим уровень развития наглядно-образного (перцептивно-действенного) мышления.

Количество решенных аналогий (вне зависимости от количества попыток) \ (матрицы: А„, А,₂, Ав₁₂, B_g—B,₂) может учитываться при дифференциации детей с трудностями обучения, а также в ситуации отграничения парциальных форм несформированности познавательной деятельности и тотального недоразвития [72].

Отдельный подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных за реше­ние проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания или характеристик импульсивности ребенка. Количество проб, решенных со второй и третьей попытки, может рас­сматриваться и как характеристика «зоны ближайшего развития» в ее класси­ческой интерпретации.

Анализ результатов

При анализе результативности выполнения ребенком или подростком Цвет­ных или Стандартных Прогрессивных Матриц количественной оценке, безус­ловно, принадлежит ведущая роль (см. Возрастные нормативы выполнения).

Но не менее информативным, а, порой, столь же важным является каче­ственный анализ самого процесса выполнения заданий. Такой анализ может быть осуществлен, разумеется, только в том случае, если задания выполняются под наблюдением специалиста во время индивидуальной работы с ребенком.

Проведение любой стандартизированной методики, в том числе Прогрес­сивных Матриц Дж. Равена, может дать достаточно информации, помимо стан­дартной оценки. То есть, даже просто наблюдая за тем, как ребенок выполняет этот тест, можно почерпнуть для себя крайне важные сведения о специфике различных характеристик деятельности ребенка. Рассмотрим основные каче­ственные показатели выполнения Прогрессивных Матриц.

Оценка работоспособности

Отмечается, как быстро ребенок утомляется при работе с матрицами, на­ступает ли пресыщение при работе с однотипным материалом. Оценивается, какое влияние оказывает на работоспособность ребенка похвала, позитивная или, наоборот, негативная оценка. Выявляется наиболее значимый тип моти­вации (учебная, игровая, соревновательная и т. д.), при которой работоспособ­ность ребенка может возрастать.

Характер деятельности

Оценивается, может ли ребенок работать целенаправленно, последовательно осуществляя поиск необходимого фрагмента, или он работает импульсивно, хаотически, методом проб и ошибок. Характер деятельности может достаточ­но зримо меняться в случае утомления ребенка, потери или смены мотивации, пресыщения и т. п. Тем самым вполне возможной становится оценка уровня сформированности произвольной регуляции деятельности в целом и произ­вольной регуляции психических функций в частности.

Темп деятельности и его изменения

фиксируется темп деятельности ребенка, его возрастание по мере «врабатываемости» в задание или, напротив, его замедление по мере утомления. Так­же фиксируются изменения темпа деятельности по мере увеличения сложнос­ти заданий и возможная флуктуация темпа, которая обычно сочетается с колебаниями работоспособности и активного внимания ребенка, что может явиться одним из показателей нарушений нейродинамических характеристик.

Анализ ошибок

Поскольку в каждой серии имеются задания, различные по своей направ­ленности, то и ошибки могут, соответственно, оцениваться в зависимости от того, какую когнитивную операцию необходимо осуществить ребенку для под­бора недостающего фрагмента. Ошибки при выполнении заданий можно клас­сифицировать в соответствии с типом предлагаемого задания:

1. Трудности подбора идентичного элемента по подобию. Этот тип ошибок является наиболее грубым и, как правило, характеризует невозможность осуществления ребенком данного типа задания в целом. Тем не менее даже при неудачном решении матриц А₂ и А₃ (при том что матрица А, является обучающей) имеет смысл продолжить серию А до матриц А1 А₁₀, чтобы быть уверенным в отрицательном результате. Исключение составляют те случаи, когда ребенок выражает таким образом свой негативизм, поскольку задания ЦПМ доступны даже детям со снижением остроты зрения.

2. Трудности, возникающие при необходимости учета двух изменяющихся признаков, характеризуют, как правило, проблемы, связанные с невозможностью распределения внимания. Это достаточно легко проверить, продублировав данную методику аналогичными методиками (например, методикой В. М. Когана).

3. Трудности дополнения до целого, которые могут возникать при проблемах целостного (гештальтного) восприятия, и являются косвенными показателями фрагментарности зрительного восприятия.

4. Трудности собственно логического характера, то есть нахождения аналогий между двумя парами фигур.

5. Неспецифические ошибки (ошибки невнимания, импульсивности, хаотичные импульсивные выборы), которые могут как свидетельствовать о незрелости регуляторных функций, так и являться результатом утомления или пресыщения.

Специфические ошибки, характерные для детей с определенным особенностями межфункциональной организации мозговых систем (косвенно отражаемые в профиле латеральных предпочтений). Это так называемые «повороты на 90° и 180°», то есть подбор элементов, перевернутых на 90° и 180° по отношению к правильному выбору [105; 106].

6. В ситуации установления отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий (серия В) дети часто выбирают фигуру двойника нижнего левого элемента матрицы, то есть просто дублируют один из элементов матрицы. Это свойственно, в основном, детям, которые «честно» подходят к работе, но в силу недостаточной сформированности логических операций совершают подобные ошибки.

7. При импульсивном характере деятельности или при сильном утомлении ошибки часто бывают совершенно случайными, когда анализ матрицы ребенком не проводится, и он выбирает первый попавшийся фрагмент (в том числе может попасть и правильный).

8. Иногда детям бывает достаточно трудно дополнить до целого фигуры, несимметричные по форме (такие, как Ав₆, В₅).

Обучаемость

Этот показатель хорошо выявляется при модифицированной процедуре предъявления ЦПМ, когда у ребенка имеется, по крайней мере, две дополни­тельные попытки выполнения заданий. В то же время можно организовать спе­циальную процедуру оценки степени обучаемости ребенка и возможности пе­реноса сформированного навыка на аналогичные задания. В ситуации, когда строгая количественная оценка не является для психолога определяющей в выполнении данной методики, а более важен качественный анализ деятельно­сти ребенка, это удобно сделать на матрицах серии В (матрицах В₈ — В„).

При выполнении матрицы В₈ ребенку дается развернутое обучение с ана­лизом рисунка матрицы и подробным разбором характера подбора недостаю­щего фрагмента. Поскольку логика заданий В, — В,, в целом аналогична зада­нию В₈, можно оценить возможность переноса сформированного анализа на решение заданий В₉ — В.

Эмоционально-личностные характеристики

Оценивается заинтересованность ребенка в результатах работы, попытка сравнения своих результатов с результатами других детей (самооценка, притя­зание на успех). В соответствии с этим при анализе как характера поведения ребенка, так и его отношения к своим ошибкам, реакций на реплики взросло­го, степени уверенности в процессе выполнения можно, в определенной сте­пени, получить косвенную оценку типа аффективного реагирования (или про­филя базовой аффективной регуляции, сформированность соответствующих уровней).

Особое значение приобретает характер отношения к наиболее трудным за­даниям (не только серии Е, но и последних матриц серий С и D). При выра-женно заниженной самооценке дети, как правило, отказываются от возмож­ности выполнить само задание, декларируя его трудность. Некритичные дети, наоборот, с легкостью хватаются за работу, порой не обращая внимания на за­мечание взрослого о том, что задания трудные и не стоит спешить.

При работе с импульсивными детьми для большей достоверности результа­тов имеет смысл «тормозить» ребенка, уговаривать не торопиться, чтобы избе­жать необдуманных, скоропалительных ответов, то есть, по сути, «вычленить» собственно познавательные возможности ребенка из зашумляющих их прояв­лений регуляторной незрелости (несформированности).