Сравнение понятий

В практике отечественной клинической психологии, в том числе при рабо­те с детьми, данная методика, как правило, используется для выявления осо­бенностей протекания мыслительных операций (в частности, динамики мыш­ления). В данном случае ребенку предлагается не только проанализировать отдельные признаки предметов или явлений и произвести выделение их родовидовых признаков, но и установить определенные соотно­шения между этими признаками сравниваемых понятий. В связи с этим мето­дика Сравнение понятий оказывается более сложной, чем методика Определе­ние понятий. Необходимый в этом случае речемыслительный процесс включает в себя аналитико-синтетическую деятельность, требующую дополнительного анализа и дифференцировки выделяемых существенных признаков на общие и различные для сравниваемых понятий.

Имеет смысл использовать данную методику в том случае, если при работе с другими методиками ребенок использует опору на латентные признаки или наблюдается разноплановость мышления (например, классификация объек­тов по совершенно различным, порой вычурным основаниям). При этом диф­ференциально-диагностическая ценность методики сравнима с результатами использования методики Исключение предметов. В какой-то степени эти ме­тодики можно считать взаимозаменяемыми. Но методика Сравнение понятий более проста и удобна в использовании, так как не требует специально органи­зованного стимульного материала.

Цель. Выявление особенностей аналитико-синтетической стороны речемыслительной деятельности, оценка возможности распознавания ребенком категориальных признаков в ситуации сравнения понятий, выделение общих родовидовых признаков или их отсутствия. В определенной степени данная методика является провокационной, поскольку для детей с нарушением дина­мики мыслительной деятельности (разноплановость, опора на латентные при­знаки) необычность пары сравниваемых понятий часто «провоцирует» ребен­ка на нестандартность самого процесса сравнения.

Стимульный материал. Пары специально подобранных слов, обозначающих различные предметы или явления.

Примеры стимульного материала:

хлеб — мясо; письмо — газета; ботинок — карандаш; таз — море;

стекло — доска; дерево — бревно; обман — ошибка и т. п.

Возрастной диапазон использования. Методика может быть использована в работе с детьми от 7,5—8 лет.

Процедура проведения

Ребенку предъявляется пара понятий, его спрашивают, есть ли между ними что-то общее. При этом категорически недостаточна лишь констатация факта общего или различающегося. Психолог должен обязательно расспросить ре­бенка, почему и что, собственно, общего (или различного) он видит в предъяв­ляемых понятиях. В этом заключается суть методики и ее дифференциально-диагностическая значимость.

Инструкция. «Сейчас я назову тебе два слова, а ты должен ответить, есть между этими словами что-то общее, одинаковое, или же между ними нет ничего общего».

При положительном или отрицательном ответе обязательно необходимо, чтобы ребенок объяснил, что именно есть общего между сравниваемыми по­нятиями. Специалист также должен отметить, какие существенные признаки ребенок отмечает как общие или каким образом он описывает невозможность «объединения» предъявляемых слов по какому-либо признаку.

При невозможности каким-либо образом проанализировать сходство или разницу предъявляемых понятий ребенку может быть дана обучающая помощь. В качестве такой помощи можно использовать методику Определение понятий.

Анализируемые показатели

□ доступность задания;

□ характер деятельности;

□ характер выделяемых для сравнения (или различения) признаков; О наличие специфики выделяемых признаков при сравнении понятий (латентность, несущественность признака);

□ способ объяснения различения или объединения понятий (в том числе наличие «вычурности» в описании понятия, других специфических способов объяснения);

• критичность к собственной деятельности;

• объем и характер необходимой помощи;

• уровень и специфика речевого развития.

Анализ результатов

При сравнении предъявляемых слов (понятий) мыслительный процесс условно можно разделить на два этапа. В реальном времени оба этапа протекают одновременно и подобное их разделение в известной степени механис­тично и условно. На первом этапе можно говорить о выделении наиболее су­щественных признаков каждого из понятий, на втором — о выборе совпада­ющих для анализируемых понятий и/или признаков различия. Некоторые авторы считают, что при сравнении однородных объектов первыми оказыва­ются родовые, а вторыми — видовые признаки. К относительно од­нородным понятиям можно отнести, например: часы — хронометр, трамвай — троллейбус и т. п.

С другой стороны, предлагаемые слова могут как относиться ребенком к различным категориям, так и «гипотетически» иметь в его представлениях что-то общее. Например, при сравнении таких «несравнимых» понятий, как ба­бочка — карандаш, ребенок может сказать: «Ито и другое оставляет след». А при сравнении «близких» понятий таз—чашка — сказать, что общего нет, посколь­ку они сделаны из различных материалов. Так, при сравнении понятий кроко­дил — кошка может быть дан ответ, что в определенном смысле общее есть, «так как они ходят по земле», или что ничего общего нет, поскольку «крокодил плавает в воде, а кошка ходит по земле». В данном случае это будет свидетель­ством использования конкретно-функционального уровня сформированности понятийного развития (использования признаков соответствующего понятий­ного уровня).

Для ребенка старше 8 лет, не подозреваемого в интеллектуальной недоста­точности, такое объяснение должно оцениваться как опора на латентные при­знаки, то есть как латентное. Равно как и характер другого объяснения: «Кош­ка — мягкая, а крокодил — скользкий (вариант: страшный)». При этом у специалиста вовсе не возникает сомнения, что ребенок хорошо знает, что и то и другое понятие относится к категории «Животные».

Именно таким образом при работе с методикой можно оценить наличие специфических особенностей мыслительной деятельности. Самым важным является как подбор специалистом пар для сравнения, что в большой степени определяется имеющимся опытом, так и анализ объяснений ребенка. Подоб­ный анализ необходимо проводить без каких-либо «наводок» со стороны пси­холога по поводу наличия или отсутствия сходств или различий.

При работе с детьми с явной недостаточностью сформированности поня­тийного развития (варианты легкого тотального недоразвития или выражен­ной парциальной несформированности когнитивного компонента познава­тельной деятельности, парциальной несформированности смешанного типа) работа с данной методикой возможна в ином «ключе» — по типу обучающего исследования. Именно в этом случае возможно использование методики Оп­ределение понятий в качестве обучающей помощи.

В этом случае психолог проводит развернутое обучение, то есть анализиру­ет понятия, сначала первое, а затем второе, относя их к тем или иным катего­риям, тем самым проводя обучающую часть исследования. Затем на другой паре аналогичных по своей «категориальной представленное™» понятий оценива­ется возможность переноса сформированного таким образом анализа. Напри­мер, обучение проводится на паре машина — самолет, а далее предлагается пара шуба — носки и т. п.

Возрастные нормативы выполнения

□ Методика обычно доступна детям, начиная с 6-летнего возраста, но в этом? случае следует понимать, что в основе сравнения может лежать скорее функциональный, нежели понятийный признак.

□ После 7—8-летнего возраста при работе с методикой нормативно должно преобладать сравнение по понятийному признаку, при единичных «не­понятийных» сравнениях.

Поскольку основным при анализе результатов является выявление именно особенностей мышления, возрастные нормативы не так важны и полностью совпадают с нормативами формирования обобщений (обобщающих операций).