Выделение двух существенных признаков

Цель. Оценка способности выделения существенных признаков предмете и явлений (в данном случае, двух существенных признаков) и определения и отличия от несущественных, второстепенных.

Методика позволяет оценить характер рассуждений ребенка и его умозаключения. Как правило, для исследования используются специальные бланки, то есть предполагается, что ребенок владеет осмысленным чтением. Условием дл предъявления заданий на слух является достаточный объем и стойкость слухоречевого запоминания. Но даже и в этом случае лучше, если у ребенка есть возможность зрительно «охватить» предлагаемые на выбор слова-признаки.

Одним из вариантов подобной методики — «выделение существенного при знака» — можно считать отдельные задания первого субтеста психодиагностического комплекса Л. И. Переслени (1996). В этом варианте методики ребенку необходимо выделить лишь один существенный признак.

Хорошо, если в используемых материалах задания выстроены в логике усложнения от первого к последнему. В противном случае возможна лишь оценка количества правильно выполненных заданий по отношению к их общему числу, но не учет их трудности и, следовательно, уровня сформированности у ребенка собственно операций выделения существенных связей и их структуры.

Возрастной диапазон применения. Методика ориентирована на детей, владеющих осмысленным чтением, в возрасте от 7-7,5 до 11—13 лет.

Процедура проведения

Инструкция проводится со зрительной опорой на бланк. При устной подаче материала необходимо повторение слов-признаков по крайней мере 2—3 раз; для того чтобы ребенок мог выбрать именно существенные признаки, а не д; вал ответ в зависимости от того, что запомнил.

Инструкция. «Посмотри. Здесь написано слово. (Зачитывается слово, к коте рому выбираются слова-признаки.) А в скобках (пальцем показываются в( слова в скобках) написаны еще пять слов. Из этих пяти слов нужно выбрать тол ко два (слово два — выделяется интонационно), но таких, без которых само, слова быть не может. Смотри: Лес... Без чего леса не бывает ?(Другой вариант Что есть там всегда?)» Можно облегчить задание, сделав дополнительные разъяснения: что есть в лесу при любой погоде, в любое время года или в лк бом лесу. В любом случае последним вопросом должно быть: «Без чего леса (др. гое слово из задаваемых слов) не бывает ?»

При трудностях выбора существенных признаков или при ошибках проводится обучение.

Инструкция-обучение. «Слово «Лес». Без чего леса быть не может ?Без почвы и деревьев. Это существенные (главные) признаки леса. Попробуй сделать следу­ющее задание сам».

Если ребенок дает ошибочный ответ, то ему объясняют, что выбранное им слово не является самым главным, существенным.

Пример подобного объяснения (помощи) для слова Сад: «Если не будет са­довника, собаки или забора (интонационное выделение подчеркнутых слов), сад никуда не денется. То есть сад может быть и без забора, собаки или садовника (второстепенные, несущественные признаки). Но без земли и растений (суще­ственные признаки) сада быть не может».

Дальнейшие задания ребенок выполняет самостоятельно, но подобного типа помощь-обучение может быть дана на любом этапе. При этом, безусловно, оценивается не только характер рассуждений ребенка и правильность выбо­ров, но объем и характер необходимой помощи.

Анализируемые показатели

• доступный уровень трудности заданий;

• возможность удержания инструкции;

• характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т. п.);

• характер (тип, степень «существенности» выделения) ошибок при выде­лении признаков;

• характер рассуждений ребенка, степень их логичности, наличие инертности мышления при выборе;

• критичность ребенка к результатам своей деятельности;

• объем и характер необходимой помощи.

Анализ результатов и примерные возрастные нормативы выполнения

Каждое из заданий может быть выполнено как полностью правильно (ре­бенком выбираются оба существенных признака), так и частично правильно (выбирается только один существенный признак, а второе выбранное слово является несущественным признаком). В норме дети 8-9-летнего возраста правильно выполняют 6—8 первых заданий и при этом используют лишь небольшой объем помощи.

Чем младше ребенок, тем вероятнее продуцирование им ошибочных выбо­ров в виде признаков конкретного типа. Например, к слову игра чаще всего ошибочно выбирается слово карты (было бы слово мяч или кукла — выбира­лись бы они). К слову война — выбирается слово пушки, как конкретный для ребенка атрибут войны. К слову землетрясение выбирается слово шум и т. п.

При наличии импульсивности дети, как правило, останавливаются в своем выборе на первых двух-трех словах из предлагаемых пяти, но при самостоя­тельном или совместном с взрослым анализе способны скорректировать свои ошибки и выбрать правильные слова.

Задания такого типа (в отличие от вариантов подбора по аналогии) не столь сложны для детей с несформированностью пространственных представлений (в частности, для детей с несформированностью всех средств языка). Трудности выполнения именно этого задания более эффективно, чем другие ране описанные в этом разделе методики, будут свидетельствовать о наличии собственно интеллектуального дефицита, а не о влиянии трудностей речевой актуализации на выполнение заданий.

К10— 11 -летнему возрасту дети нормативно выполняют значительную част предлагаемых заданий. В варианте Диагностического Комплекта [35] заданий; данной методики нормативно выполняются в полном объеме (14—15 заданий к 11-летнему возрасту. При этом, безусловно, наибольшие трудности выполнения (выделения существенных признаков) вызывает необходимость выбор существенных признаков абстрактных понятий, таких, как: любовь, патриотизм и т. п. В то же время и ряд конкретных понятий на современном этап вызывает затруднения при анализе их существенных признаков. К ним относятся такие понятия, как: чтение, газета, библиотека (последнее оказываете; сложным для детей г. Москвы и Московской области, по-видимому, в силу значительного уменьшения культуры посещения библиотек). Иногда для городских детей младше 9—10-летнего возраста оказывается трудным понятие сараи Таким образом, можно сделать вывод, что одним из необходимых условий потенциальной возможности выполнения такого рода мыслительной операций (в большей степени, чем при выполнении вербальных заданий другого типа является опора на чувственный образ, чувственную ткань предлагаемого к осознанию понятия.