Предметная классификация (вариант для детей 3-8 лет)

Основой для разработки данного варианта предметной классификации по­служили представления Л. С. Выготского о формировании понятий в детском возрасте (1934).

Согласно этим представлениям, «первая ступень в образовании «житейс­ких» понятий — это образование неоформленного и неупорядоченного мно­жества, выделение кучи каких-либо предметов... без достаточного внутренне­го основания, без достаточного внутреннего родства... не объединенных между собой элементов». Вторая фаза в развитии понятийного мыш­ления — мышление в комплексах: «обобщения... представляют по своему стро­ению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных... на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами». Само по себе комплексное мышление проходит ряд стадий: ассоциативный комплекс, «комплекс — коллекция», цепной комплекс, диффузный комплекс, псевдопонятия. Последнее, «рассматриваемое как особая фаза в развитии детского комплексного мышления, завершает собой вторую ступень и открывает третью ступень..., служа соединительным звеном между ними». Третьей фазой становления понятийного мышления, на которой ребенок объединяет предметы в группу, руководствуясь общим при­знаком функционального характера, является потенциальное понятие. Такого рода понятия вырабатываются в рамках практического, действенного мышления и имеют много общего с псевдопонятиями. В то же время «здесь впервые с помощью абстрагирования отдельных признаков ребенок разрушает ... конк­ретную связь признаков и тем самым создает необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе». Подоб­ные функциональные объединения существуют в детском мышлении вплоть до наступления школьного возраста. Четвертая фаза осуществляется, по мне­нию Л. С. Выготского, только в подростковом возрасте и называется им «по­нятием в истинном значении этого слова» — истинным понятием.

Таким образом, на каждом возрастном этапе для ребенка наиболее важным, смыслообразующим (до определенной степени — классификационным) будет выступать тот или иной признак (функция) предмета (в случае предметной классификации — реалистического изображения предмета), на основе кото­рого будет формироваться то или иное объединение этих предметов или их изоб­ражений.

Этот детальный анализ системы формирования понятий в детском возрас­те и лег в основу подбора стимульного материала для детского варианта пред­метной классификации. Подобные же соображения определили и материал описанного ранее модифицированного варианта методики Выготского—Саха­рова, что позволяет, используя обе методики в определенной последователь­ности, сопоставлять результаты их выполнения ребенком.

Таким образом, крайне важным для детского возраста представляется не столько выявление уровня обобщения, как это понимается во «взрослой» ди­агностике, сколько определение актуального уровня понятийного развития ребенка — выделение признака, являющегося для ребенка классификацион­ным в настоящий момент исследования, «уход» в генетические корни процес­са образования понятий [91; 95].

Использование стимульного материала стандартной предметной классифи­кации, как это описывается в литературе, пред­ставляется нам целесообразным лишь с определенного возраста, поскольку требует достаточно больших, как временных, так и энергетических, затрат на выполнение ребенком этой методики и определенной зрелости мотивационной сферы (необходимость удерживать инструкцию при работе с большим объе­мом стимульного материала). Помимо этого, полиграфическое исполнение стандартного варианта не ориентировано на выделение тех признаков, кото­рые являются для детей дошкольного возраста существенными и смыслообразующими (в частности, цвета и формы). К тому же описываемая в упоминае­мых источниках процедура проведения в ее варианте для детей дошкольного и младшего школьного возрастов не позволяет отличить обученность ребенка (то есть «знаемость» им определенных понятий) от актуального для него уровня понятийного развития, которым он пользуется «в жизни», поскольку предпо­лагает подачу стимульного материала в уже заданных взрослым понятийных категориях (одежда, мебель, транспорт и т. п.).

Работа над предлагаемым вариантом детской предметной классификации проводилась с 1983 года. Стимульный материал (рис. 9.3) подбирался и с уче­том особенностей зрительного восприятия детей, частотности понятий, изоб­раженных на картинках. Клиническая апробация проводилась на группах детей

с условно нормативным развитием и различными категориями отклоняюще­гося развития (тотальное недоразвитие, задержанное, искаженное и дисгар­моничное развитие, различные варианты парциальной несформированности, отдельные виды поврежденного и дефицитарного развития). Данные получе­ны на основе более чем 4000 наблюдений детей в возрасте от 3 до 8—9 лет.

Цель. Выявление актуального уровня развития понятийного мышления ре­бенка.

Материал. Данный вариант представляет набор специально подобранных цветных реалистических изображений:

□ 1-я серия — 25 карточек размером 5x5 см;

□ 2-я серия — 32 карточки размером 7x7 см.

Принципы подбора стимульного материала базировались на описанных выше теоретических положениях Л. С. Выготского о формировании понятий у детей и заключались в следующем:

• Должны быть представлены изображения по всем значимым для детского восприятия признакам — цвет, форма, величина и т. п.

• Должны присутствовать изображения, несущие в себе несколько признаков одновременно, поскольку до определенного возраста именно перцепция, в соответствии с законом гетерохронии развития, «ведет» за собой развитие мышления и речемыслительной деятельности в целом. На­пример, изображение арбуза может спровоцировать как объединение картинок по цветовому признаку, так и по признаку формы (округлость), или в то же время по функциональному (съедобное) и понятийному при­знакам (фрукт — овощ).

□ Изображения должны быть безукоризненны с полиграфической точки зрения и общее их количество, безусловно, должно быть ограничено та­ким образом, чтобы, будучи разложены перед ребенком, они находили« в поле его зрения. В связи с этим размер и количество изображений дол­жны быть соотносимы с возрастными показателями зрительного воспри­ятия.

Возрастной диапазон применения. Специфика современного состояния дет­ской популяции порой позволяет работать с данным стимульным материален, вплоть до 9—10-летнего возраста. Наиболее оптимальным является использование 1-й серии предметной классификации для детей от 3 до 5 лет, 2-й серии — от 5 до 8 лет. Для детей старше 8-летнего возраста без выраженных интеллектуальных нарушений представляется целесообразно использована стандартного варианта предметной классификации, представленной в следующем разделе.

Процедура проведения и регистрации результатов

Карточки в случайном порядке раскладываются на столе перед ребенком, желательно, чтобы изображения, имеющие схожие признаки (например, оди накового цвета или формы), не лежали вместе (не находились друг подле друга

Инструкция 1. «Посмотри на эти картинки, все ли тебе тут знакомо?» При отрицательном ответе — незнакомые картинки обсуждаются. При положительном — обсуждать или называть картинки не следует.

После этого берется первая стимульная карточка, обладающая каким-либо явно выраженным признаком (цветом, формой, каким-либо другим признаком, по мнению специалиста, в целом соответствующим уровню понятийного развития ребенка), которая в то же время может быть отнесена и к определен ному понятийному полю «более высокого уровня».

Инструкция 2. «Из всех лежащих перед тобой картинок подбери подхода тую (выделяется интонацией) вот к этой».

Такая «глухая» инструкция подается специально для того, чтобы избежать каких-либо наводок со стороны психолога. Вместо слова «подходящую» мог быть использованы сходные по смыслу слова и выражения: «похожие», «которые можно сложить вместе с этой».

Если ребенок не решается начать выбирать что-либо, ему оказывается стимулирующая помощь и говорится, что не бывает правильного или неправильного выбора, а все, что он выберет, будет правильно. В начале работы от ребенка не требуется объяснение причины подбора. Ребенок просто подбирает к первой стимульной карточке все подходящие. Их может быть одна, две, три и более. Не имеет смысла останавливать ребенка, если специалист «улавливает» принцип, по которому ребенок подбирает изображения. Однако если; после второго-третьего повторного выбора (подбора к уже другим изображениям) психологу не ясен принцип подбора ребенком изображений (невоз­можно вычленить какой-либо смыслообразующий признак или выбор прин­ципиально хаотичен), допустимо спросить, почему эти картинки являются подходящими к изображению-стимулу. После каждого такого выбора карточ­ки снова раскладываются на столе, и процедура повторяется со следующим изображением—стимулом в соответствии с гипотезой психолога, касающей­ся ведущего классификационного признака, который используется ребенком для подбора. Например, если возникает ощущение, что ребенок подбирает картинки в соответствии с формой изображенного на карточке-стимуле объекта, то для подтверждения этой гипотезы логично при выборе следую­щей карточки-стимула предложить изображение с явной «провокацией» ка­кой-либо формы.

Выбираемые ребенком карточки кладутся отдельно картинкой вниз, в то время как карточка-стимул должна быть видна ребенку все время.

Далее, в зависимости от того, какой из признаков выбирается ребенком в качестве смыслообразующего (вербальная оценка этого объединения в этот момент не производится), выбирается следующая карточка—стимул.

Процедура повторяется 3-5 раз до тех пор, пока не станет понятен прин­цип выбора ребенка, то есть психолог поймет, какой признак (или признаки) является ведущим в актуальной познавательной деятельности ребенка.

При подборе к третьей или последующей карточке-стимулу у ребенка мож­но спросить, почему он считает эти изображения (картинки) подходящими друг к другу, почему он объединил их вместе (вариант: «сложил в одну кучку»).

После завершения исследования в любом случае дается позитивная оценка результатов деятельности ребенка.

В среднем, процедура исследования занимает от 7 до 12 минут.

Все выборы ребенка к каждой стимульной картинке, его реплики, а позже и объяснения, эмоциональные реакции и характер работы регистрируются в про­токоле.

В процессе работы с ребенком также отмечаются показатели работоспособ­ности, темповые характеристики, мотивация ребенка, критичность и адекват­ность реакций, а также особенности зрительного восприятия (в том случае, если ребенок неправильно узнает или не может опознать какое-либо изображение)¹⁵.

Анализ результатов

Следует еще раз особо отметить, что с помощью данной модификации пред­метной классификации выявляется тот ведущий (обобщающий, классифика­ционный) признак, который характеризует уровень актуального развития понятийного мышления и который, как показывает практика, может существенно отличаться от «знаемого». Особенно четко это видно при работе с деть­ми, занимающимися с логопедом. Такой ребенок без труда может дать обоб­щающие названия группе изображений, относящихся к тому или иному поня­тию. Но чаще всего это будет означать лишь «отработанность» этой темы со специалистом. В то время как актуальным (используемым в жизненной прак­тике) для ребенка будет являться смыслообразующий признак более «низко­го» возрастного уровня.

Так, при традиционном проведении классификации [17; 43; 63; 122; 134] ребенок может дать истинно понятийные обобщающие названия для групп изображений («транспорт», «одежда», «мебель» и т. п.), а при «свободном» объе­динении актуальными по-прежнему будут ситуативная близость или функци­ональная связь (потенциальное понятие, по Л. С. Выготскому). То есть в этом случае мы не сумеем определить актуальный уровень обобщающих операций, характерный для «спонтанной» познавательной деятельности ребенка.

В том случае, когда ребенок младшего школьного возраста подбирает кар­тинки преимущественно по несущественным, «латентным» признакам, имеет смысл проверить гипотезу о наличии искажений мышления, используя для этого методики Исключение предметов, Определение понятий и Сравнение поня­тий, другие методики подобной направленности.

Как уже отмечалось, для каждого возрастного периода нормативным явля­ется определенный признак, характеризующий уровень актуального развития понятийного мышления ребенка. Ниже приводятся основные наиболее типич­ные способы подбора изображений в соответствии с актуальным для данного возраста ведущим признаком.

Возрастные нормативы выполнения

□ От 2 до 3 лет дети, как правило, демонстрируют объединение по прин­ципу цепного комплекса, то есть любой признак картинки может стать смыслообразующим и поменяться при предъявлении следующего ана­логичного изображения.

□ От 3 до 4 лет основным признаком для объединения является цвет.

□ От 4—4,5 до 5 лет нормативным качественным показателем выбора ре­бенка является признак формы. Например: «вытянутое», «длинненькое», «круглое» и т. п.

• Около 5 лет встречаются выборы по сходству элементов (частей) изображений. Например: «с хвостиками», «с закорючками», «с остреньким» и т. п. Следует отметить, что подобные выборы нельзя считать «латентными», то есть несущественными, второстепенными, поскольку именно ответы в этот возрастной период могут являться смыслообразующими.

• От 5 до 6,5 лет основным признаком для объединения предметов является ситуативный и/или ситуативно-функциональный (просто функциональный) признаки, которые были описаны Л. С. Выготским как потенциалъные понятия.

□ После 5,5-летнего возраста наряду с ситуативным и/или ситуативно-функциональным признаками при объединении предметных изображений появляются так называемые псевдопонятийные объединения — то есть ребенок может к самолету подобрать шарик, поскольку «они оба лета­ют», и в то же время к картинке с изображением собаки подобрать изоб­ражения других животных, поскольку «это звери».

• Вплоть до 7-летнего возраста в классификации предметных изображений могут сосуществовать различные основания для объединения изображений в группы. Это не свидетельствует о так называемой разноплановости мышления, а отражает, в основном, смену ведущего классификационного признака. Следует только учитывать, что доля «псевдопонятийных» (по Л. С. Выготскому) объединений должна неуклонно возрастать.

• Ближе к 7—8-летнему возрасту мышление ребенка становится более отвлеченным, и псевдопонятия как «мост, переброшенный между конкретным, наглядно-образным и отвлеченным мышлением ребенка» начинают уступать свое место собственно понятийному мышлению. В этом возрасте ребенок уже способен подбирать изображения в соответствии с их категориальной соотнесенностью. Как уже говорилось, такие наиболее частотные и значимые для ребенка понятия, как, например, «животные», ребенок мог использовать и ранее.

□ С другой стороны, еще до 8—9-летнего возраста у детей могут наблюдаться редкие (единичные) выборы по ситуативному или функционально-си­туативному принципу, что нельзя рассматривать как несформированность понятийного мышления.

□ Начиная с 9—10-летнего возраста, мы считаем возможным для целей исследования особенностей понятийного мышления (искажений, опоры на латентные признаки, разноплановость и т. п.) употребление стандартного варианта предметной классификации (как стимульного материала, так и процедуры проведения).