2. Коэффициент общей психической активности ребенка (а,кт)

_ Акт + Агр + Дир""" Пас + Зав + Деф '⁽²⁾

Значения K_iKt меньше 1 говорят о снижении общего уровня психической активности, значения К_ш, превышающие 1, говорят о достаточном уровне об­щей психической активности ребенка;

При значении К_тз меньше 1 следует говорить о тенденции к неблагополу­чию личностной адаптации или даже формирующейся (или уже сформирован­ной) социально-психологической дезадаптации ребенка. Значения K_Ra боль­ше 1 показывают достаточную личностную адаптированность ребенка в социуме.

Контурный сат-н

Первым идею Детского апперцептивного теста (CAT) выдвинул Э. Крис во время дискуссии по теоретическим проблемам проекции. Э. Крис отметил, что дети легче идентифицируют себя с животными, чем с людьми, что прежде уже было высказано 3. Фрейдом. Авторы CAT Л. Беллак, С. Беллак (1949) внимательно рассмотрели эту проблему и выбрали некоторые фундаментальные для детей ситуации, способные обнаружить динамический аспект их проблем, на основе которых создали специальную серию изображений ситуаций с животны­ми в роли действующих лиц.

Однако, с нашей точки зрения, изображения, представленные в классическом варианте детского апперцептивного теста, при своей безусловной проективнос­ти, с одной стороны, слишком конкретно отображают некоторые ситуации, огра­ничивая тем самым «зоны» проекции личностных особенностей ребенка, а с дру­гой — в значительной степени перегружены перцептивно, что ограничивает сферу ее применения в работе с детьми, имеющими трудности зрительного восприятия, с детьми с суженным объемом зрительного поля, трудностями симультанного вос­приятия, слабовидящими детьми.

Теоретически верно было предположить, что для детей от 3 до 10 лет лучшими для идентификации могли бы стать схематичные, контурные изображения фигур в тех или иных ситуациях. Такие изображения облегчены с точки зрения перцептивной организации, легко опознаются детьми и в то же время в силу малой струк­турированности сюжета способны актуализировать (проецировать) имеющиеся у ребенка проблемы (то есть отвечают основным требованиям, предъявляемым к проективным методикам). Мы представили в стимульном материале ситуации, наиболее существенные для этого возрастного диапазона. При этом каждое изоб­ражение многопланово, может восприниматься каждым ребенком по-своему, что особенно важно, когда мы имеем дело с проективной методикой и анализом ре­зультатов.

Работа над методикой проводилась авторами руководства, начиная с 1987 года. В целом, на настоящий момент обследовано около 700 детей обоего пола, начи­ная с 3,5 до 10-11-летнего возраста, как нормативно развивающихся, так и детей с различными типами отклоняющегося развития (преимущественно дисгармони­ческим развитием экстра- и интропунитивного типа).

В начале работы над методикой ребенку предлагались для описания 15 карто­чек, но по мере уточнения и совершенствования методики в качестве стимульно-го материала к настоящему времени отобраны и используются 8 изображений. По нашему мнению, они «перекрывают» (благодаря малой структурированности сю­жетов) большую часть конфликтных или проблемных для ребенка «зон». Сами рисунки также претерпели некоторые изменения.

Данный тест является в некоторой степени преемником подросткового Рисо­ванного апперцептивного теста, предложенного Л. Н. Собчик. Вместе с предлагаемой Л. Н. Собчик методикой Рисованный апперцептивный тест (PAT) наша методика охватывает весь возрастной диапазон от 3 до 18 лет.

Рисунки предназначены для получения ответной реакции по проблемам эмо­циональных отношений между ребенком и окружающими его людьми, выявле­ния переживаний ребенка в адрес родителей и то, как он их воспринимает, воз­можно, для изучения отношений между ребенком и другими детьми, в том числе и его сверстниками. Сюда же относятся попытки выявить фантазии ребенка, связанные с агрессией, принятием «взрослого» мира, страхами, а порой и на­вязчивыми состояниями. Мы пытаемся выявить эмоциональную структуру ре­бенка, динамику его реакций на трудности развития, способы, которыми он их разрешает.

Этот тест, как и другие подобные проективные методы исследования, опирает­ся на содержание интерпретации. Анализ апперцептивного поведения состоит в изучении того, что субъект видит и думает, в то время как оценка экспрессивного поведения строится на исследовании того, как субъект видит и думает. «Контур­ный САТ-Н», как и классический вариант Детского апперцептивного теста (CAT), предпочтителен для определения динамики межличностных и эмоциональных отношений, совокупности тенденций и способов защиты, которые им могут про­тивопоставляться.

Мы также считаем, что данная методика может быть полезна для определения динамических факторов, обусловливающих реакции ребенка в группе, в школе или детском саду, дома. Модификации методики с использованием других тем, поз контурных фигур могут использоваться в качестве игровой психотерапевти­ческой техники.

Помимо этого, данная проективная техника может способствовать проведе­нию продолжительных (лонгитюдных) «следящих» исследований, касающихся развития ребенка. При определенной периодичности можно получить важные сведения о развитии и способе решения ребенком отдельных психологических проблем.

Апробация методики показала, что она может быть использована независимо от культурных различий и уровня социального развития ребенка. Светло-зеленый

фон, на котором изображены контуры фигур, выбран в связи с тем, что такой фон является оптимальным для восприятия рисунков при работе с детьми с каки­ми-либо особенностями зрительного восприятия (рис. 11.2).

Предъявление стимульного материала методики жестко не детерминиро­вано, поэтому наиболее информативные, по мнению психолога, изображения могут предъявляться ребенку не только в строгой последовательности, но и отдельно друг от друга. Например, изображение № 5 может быть предложено ребенку, имеющему физический недостаток (временный или постоянный) или страдающему каким-либо хроническим заболеванием. Ответы на него могут дать информацию о психологических последствиях соматических проблем ре­бенка, о его страхах или фантазиях, появляющихся в связи с собственной бо­лезнью или даже болезнью близких. Таким образом, данная проективная тех­ника может быть использована в определенных ситуациях и для раскрытия достаточно специфических тем.

Цель: помощь в понимании существующих отношений между ребенком и окружающими его людьми в наиболее важных или травматичных для ребенка жизненных ситуациях.

Стимульный материал состоит из 8 контурных изображений на однотонном бледно-зеленом фоне, предъявляемых в определенном порядке. Изображения последовательно пронумерованы.

Возрастной диапазон использования. Методика ориентирована на обследо­вание детей от 3—3,5 до 11—12-летнего возраста. Для детей, начиная с 11-12 лет, рекомендуется использование методики Рисованный апперцептивный тест (PAT), поскольку предлагаемые Л. Н. Собчик сюжеты изображений ори­ентированы исключительно на предподростковый и подростковый возраст.

Процедура проведения и регистрации результатов

При использовании методики следует обратить внимание на особенности применения подобного рода техник для детей. Во-первых, необходимо иметь хороший контакт с ребенком, чего значительно труднее добиться с маленькими и беспокойными детьми. Лучше предварительно познакомиться с ребен­ком, предложить вначале игру, для того чтобы дать привыкнуть к специалисту и к ситуации и тем самым снизить возможное негативное отношение к экспе­рименту до минимума.

Всякий раз, когда это возможно, особенно при работе с 3—5-летними деть­ми, мы стараемся представить предложенное задание как игру, а не как задание. В том случае, когда дети знают, что им предлагается (например, благодаря пред­шествующему опыту), лучше объяснить, что речь идет не о соревновательном задании, что ребенка не ожидает ни одобрение, ни осуждение, ни наказание.

После того как появился достаточный контакт с ребенком, ему показывают картинки (как это описано ниже). Ответы записываются дословно и затем ана­лизируются.

В качестве инструкции лучше сказать ребенку, что ему предстоит сыграть в игру, в которой он должен будет рассказывать историю по рисункам и ему нуж­но сообщить что произошло, что делают человечки, изображенные на картин­ках. В определенные, правильно выбранные моменты можно спросить ребен­ка о том, кто эти люди — дети или взрослые (перед началом работы обычно говорится, что на рисунках могут быть изображены и дети, и взрослые), что произошло до настоящего момента, что происходит сейчас, что будет затем, чем закончится эта история (стандартная для подобного рода проективных методик процедура построения опроса).

Возможно, выяснится, что ребенка необходимо часто подталкивать, под­бадривать. Вероятны и прерывания в ходе работы (но не длительные, так как время выполнения всего задания обычно не должно превышать 10—12 минут). Однако, подбадривая ребенка, нужно внимательно следить за тем, чтобы не подсказывать ему каких-либо своих представлений об изображениях.

Предлагаемая методика может быть использована и в групповой ситуации, если в этом есть необходимость. В детском коллективе, например, мы можем сначала выбрать ребенка менее тревожного и более общительного, дав ему по­нять, что это нечто приятное и привлекательное. Если удается выполнить ме­тодику с первым ребенком, другие дети будут бороться за то, чтобы быть сле­дующими и участвовать в «игре».

Ответы ребенка записываются в протокол, где также регистрируется все, что относится к его поведению. Регистрируются все замечания специалиста, его помощь и поступки и реплики самого ребенка, наличие каких-либо сопут­ствующих движений, эмоциональные реакции.

Проблема может возникнуть, если ребенок захочет, чтобы взрослый сам рассказал историю — просьба, явно указывающая на стремление скорее полу­чить, чем дать самому. В большинстве случаев именно с этой точки зрения эту просьбу и нужно рассматривать. Специалист может объяснить, что хотел бы знать, что придумает сам ребенок, но также может и пообещать (и сдержать обещание), что расскажет историю чуть позже. Это правомерно сделать в том случае, если точно известно, что повторного обследования с помощью этой методики проводиться не будет.

Лучше держать все изображения вне видимости ребенка, за исключением того, которое предъявляется, так как младшие дети имеют тенденцию играть с карточками, выбирая их для рассказа как придется. Для этих целей мы сочли возможным соединить изображения в единый альбомчик в переплетенном вида и в определенном порядке. Очевидно, что сам порядок предъявления изображений не случаен, а отрабатывался в процессе апробации методики.

Если ребенок беспокоен или выраженно истощаем и у психолога уже есть предположения о проблемах, связанных с теми или иными жизненными ситуациями, допустимо уменьшить объем стимульного материала до нескольким! изображений, которые раскрывают интересующую нас тему (например, страд J животных или проблемы, связанные с приемом пищи и т. п.).

Проведение процедуры исследования

Инструкция. «Посмотри, здесь на картинке нарисованы фигурки. Я попрошу тебя рассказать, что здесь происходит: кто они, знакомы они или нет, взрослые) или дети. Самое главное, расскажи, что тут происходит и чем все закончится».

При этом инструкцию можно повторить, не давая никаких «наводок», де­лая акцент на основной задаче ребенка: описать участников, саму ситуацию и характер ее разрешения.

После того как ребенок придумал рассказ к первому изображению, имеет смысл похвалить его и задать уточняющие вопросы, конкретизируя, почему было дано то или иное имя персонажу, какой возраст изображенных фигур и т. п. В то же время сами вопросы не должны быть слишком навязчивы и кон­кретны.

Необходимо обратить внимание на важность информации о реальной жизни ребенка, его семьи и его поведения в различных ситуациях. Безусловно, «сле­пая» интерпретация историй, то есть та, которая сделана при отсутствии всех других данных, может привести к пониманию интуитивному и необычно точно­му. Однако для решения диагностических задач важно сопоставить получаемые данные с более широким кругом сведений, касающихся реальной ситуации.

Опрос должен касаться той области реальности, которая наиболее близка к содержанию историй. Нужно, по возможности, выяснить, откуда берутся име­на, названия мест, другие точные указания в придуманных историях (если они имеются в рассказах ребенка). Если сюжет заимствован из теле-, радиопрог­рамм, кинофильмов, сказок, историй в картинках или других источников (так называемые «клишированные» рассказы), важно, чтобы специалист знал об этом. Это не означает, что история не имеет ценности: наоборот, ребенок под­вергает своим «модификациям», проецирует оригинальную историю, и такие модификации являются особенно показательными. Даже в том случае, если созданная история является точной копией с оригинала — здесь, например, показательным является то, что предлагаемый стимульный материал напом­нил ему именно эту ситуацию.

Также важно выяснить в ходе опроса, отражает история (или некоторые ее детали) реальный порядок вещей или только желаемый. Например, если пер­сонаж — отец, который описывается как особенно терпеливый, внимательный, оберегающий, будет легко выяснить, является ли это отражением действитель­ного представления ребенка об отце, педагоге или в действительности все на­оборот и в истории проявляется желаемое.

Описание наиболее типичных сюжетов (историй) при работе с изображениями

Ниже представлены типичные сюжеты, возникающие у детей при рассмотрении тех или иных изображений.

При рассказе по первому изображению:

□ Взаимодействие детей между собой, их совместный поход куда-либо.

При этом один из персонажей может по каким-либо причинам оста­ваться или же, наоборот, уходить в одиночестве, может просить взять его с собой и т. п.

• Взаимодействие взрослых и ребенка — чаще всего как одной семьи. Здесь также возможен совместный поход куда-либо либо уход только родителей, либо одного из родителей, либо просьба остаться, не уходить.

• Взаимодействие малознакомых или незнакомых людей (детей между собой или детей со взрослыми) с целью знакомства или выяснения каких-либо вопросов (например, как пройти).

При рассказе по второму изображению чаще всего звучат следующие сюжеты:

• Ожидание кого-либо (друзей, знакомых, родителей) или чего-либо (например, проезда машин, чтобы перейти улицу).

• Ответ у доски перед родителями, учителями, чужими взрослыми (в том числе за какие-то проступки), выступление на сцене и т. п.

□ Самостоятельный поход или поездка куда-либо (порой, в тайне от дру­гих детей или взрослых, нередко авантюрного характера).

□ Одиночество, заброшенность, потерянность, невозможность найти выход из какой-либо ситуации, страх этого одиночества.

При работе с третьим изображением могут возникнуть такие сюжеты, как:

□ Противопоставление одного из членов детской группы другим или противопоставление взрослого детям (как конфликтного, так и всего лишь позиционного).

□ Взаимодействие детей в игре или какой-либо иной деятельности, анало­гичное взаимодействие и детей (героя), и взрослых, либо только взрослых.

□ Противопоставление какого-либо одного члена семьи другим, как пра­вило, в ситуации конфликта.

□ Темы знакомства, потребности в контактах, одиночества, страха и т. п.

При работе с четвертым изображением чаще всего возникают сюжеты:

□ Взаимодействие (дружеское) с животным (собакой, реже с кошкой).

□ Нападение животного на ребенка или взрослого, страх этого нападения. П Агрессивное поведение ребенка или взрослого (может быть, одного из родителей) по отношению к животному.

• Одиночество, желание завести собаку, сюжеты расставания (прощания) с животным и др.

• Взаимодействие двух людей (когда фигура справа не воспринимается как животное). Само взаимодействие может носить разнообразный характер (например, общение мужчины и женщины).

□ Отношения хозяина и раба, начальника и подчиненного. Основная тема при этом — унижение одного другим.

При рассказе по пятому изображению обычно возникают темы:

• Пробуждение (родители будят в школу или детский сад), друзья приходят и зовут с собой.

• Болезнь — ребенок болеет (болезнь может быть и результатом драки), а к нему приходят дети или взрослые, в том числе врачи.

• Страх за состояние здоровья кого-либо из близких людей.

• Смерть, страх смерти.

• Убийство, совершенное двумя другими.

При работе с шестым изображением могут возникать темы:

• Опасность (ползет, еле держится, находится на краю, вот-вот упадет).

• Специальные занятия (ребенка или взрослого) — физкультура, альпинизм.

• Одиночество, страх, «край» (в некоторых случаях данное понятие определяется как край жизни).

• «Нейтральное» передвижение (просто ползет).

□ Физическая ущербность (ребенка или взрослого) и другие темы. О При работе с седьмым изображением часто возникают сюжеты:

• Совместная игра детей или ребенка с взрослым (в том числе с одним из родителей).

• Конфликт между детьми или между ребенком и взрослым (в том числе с одним из родителей).

• Опасность воздействия со стороны другого человека (ребенка или взрослого, в том числе родителей).

При работе с последним — восьмым — изображением возникают темы:

• Взаимодействие ученика и учителя (в том числе конфликтное).

• Принятие пищи и конфликты или пристрастия вокруг этой деятельности.

• Купание, страх воды, обнажения (иных аналитически значимых ситуаций).

• Отношение к младшим в семье (чаще всего ревностное и/или конкурентное).

• Страх смерти (при купании, еде и т. п.).

• Взаимодействие ребенка и одного из родителей по поводу успеваемости.

• Физический недостаток или травма.

Анализ и интерпретация результатов

Приступая к интерпретации полученных результатов, важно иметь хорошее представление о некоторых основных принципах, лежащих в основе интер­претации таких проективных техник, как ТАТи CAT.

Ребенка просят описать ситуацию, то есть истолковать предъявляемое изоб­ражение, передав его смысл. Отвечая на нашу просьбу рассказать историю, ребенок вынужден в своей интерпретации выйти за пределы объективных све­дений, предлагаемых изображением. Он делает это в своей манере, зависящей как от его эмоционального и жизненного опыта, так и от сиюминутного состо­яния, которое проявляется под влиянием предложенного стимульного ма­териала.

Если согласиться с Л. Беллак в том, что в структуре личности существует преемственность мотивации, можно представить следующее сравнение:«.. .если взять из реки пробу в местах различных и относительно близких, химический анализ состава дает очень похожие результаты. Каждое ведро воды будет пока­зательным для целого. А любая проба будет отражать химический состав всей воды. Не вдаваясь в новые аналогии ... будем считать, что интерпретация сти­мульного материала теста представляет данные, в которых личность представ­ляется как континуум психического». Кроме того, можно дополнить полученные данные соотнесением их с другими ответами ребенка и тем самым сделать заключение об особенностях аффективно-эмоциональной сферы ребенка по аналогии с предложенными переменными в интерпретации Л. Беллака.

1. Основная тема

В целом, наибольший интерес представляет то, что ребенок «берет» из изоб­ражения и почему он рассказывает именно эту историю (делает эту интерпре­тацию). Вместо того чтобы делать выводы из анализа одной истории, лучше иметь возможность найти общий знаменатель, общие тенденции в нескольких историях. Таким образом, интерпретация состоит в том, чтобы обнаружить общее в моделях поведения ребенка. В этом смысле можно говорить о теме одной или нескольких историй. У младших детей (3-4 года) она обычно очень простая. И, наоборот, тема детей старшего возраста может оказаться гораздо более сложной. История часто содержит и несколько тем, связанных друг с другом достаточно сложным образом.

2. Основной герой

Мы исходили из того, что ребенок рассказывает историю, которая его каса­ется непосредственно, но так как история может включать несколько персо­нажей, необходимо понять, где тот персонаж, с которым ребенок идентифи­цирует себя. Для этого необходимо уточнить критерии для выделения героя среди других персонажей: герой — персонаж, вокруг которого непосредствен­но выстраивается история. Это тот, который более других совпадает с субъек­том по возрасту и полу. История рассказывается обычно с его точки зрения или о нем.

Эти критерии идентификации верны, но не всегда. Случается, что суще­ствует более одного «героя» и субъект идентифицирует себя с двумя или каж­дым из них последовательно или ребенок идентифицирует себя с героем про­тивоположного пола: очень важно отличать случаи идентификации такого рода.

Иногда объект идентификации — персонаж второстепенной важности: это могут быть его интересы, желания, недостатки, дарования, оплошности, при­писываемые герою, которыми ребенок либо обладает, либо хочет, но боится обладать. Важно отметить уровень соответствия героя, то есть его способность соответствовать обстоятельствам, с точки зрения адаптации к среде, в которой он существует. Соответствие героя ситуации — лучший способ оценки силы «Я» самого ребенка. Исключение составляют случаи, в которых история явля­ется компенсаторным удовлетворением желания.

3. Какими видятся персонажи

Здесь нас интересует то, как ребенок видит окружающих персонажей и ка­ким образом он реагирует на них. Наше описание содержит список наиболее часто встречающихся ситуаций и тем, но они, очевидно, могут быть дополне­ны каждым специалистом при проведении собственного исследования.

4. Идентификация

Очень важно отметить то, с кем (с каким членом семьи или членом опреде­ленной группы) идентифицирует себя ребенок. Очень важно также исследо­вать характеристику согласованности идентификации. Хотя очевидно, что в оцениваемых возрастах процесс идентификации далеко не завершен, как это наблюдается в конце пубертатного периода, события первых лет жизни ребен­ка могут иметь огромное значение.

5. Включение персонажей, объектов, внешних обстоятельств

Включение не нарисованного в изображении персонажа крайне значимо и должно быть зафиксировано особым образом (например, можно добавить восклицательный знак в протоколе). Внешнее обстоятельство, такое, как не­справедливость, жестокость, индифферентность, утрата, обман дает сведе­ния о среде, в которой ребенок живет, и его эмоциональное отношение к этой среде.

6. Пропуски персонажей

Если ребенок пропускает в своем повествовании несколько персонажей, изображенных на картинке, необходимо рассмотреть возможность психодинамической интерпретации. Самое простое и привычное объяснение состоит в том, что это упущение выражает желание, чтобы персонажа или объекта там не было. Это желание связано с неприязнью того, что персонаж или объект является причиной серьезных конфликтов (может быть, в силу его позитив­ной оценки). В нашем случае важно после проведения описания расспросить ребенка о том, кто же это мог быть.