Методика «эмоциональные лица»

Длительный процесс эволюции и последующей социализации превратил мимику в средство невербальной коммуникации, которая не только выражает субъективные переживания человека, но и отражает объективные факторы ситуации, породившей данное переживание.

Способность ребенка понимать (опознавать) и обозначать (как вербально, так и экспрессивно) эмоциональные состояния, представленные, в первую очередь, в виде оценки лицевой экспрессии, является одним из важнейших условий не только адекватного развития аффективно-эмоциональной сферы, но и необходимой предпосылкой возможности вербализации собственных пе­реживаний, развития так называемого «языка эмоций». Кроме того, без по­добной оценки (при нарушениях лицевого гнозиса) невозможно формирова­ние узнавания по полу и возрасту. Вероятно, что при этом нарушается и нормальный ход половозрастной идентификации.

Важным является также соответствие «словаря эмоций» (усвоение ребен­ком самих названий эмоций) возрастным нормам. То есть к определенному возрасту дети должны не только понимать, но и активно использовать то или иное слово, обозначающее эмоциональное состояние, а также использовать «дискретные эмоциональные категории», включенные в качественно различ­ные типы поведения.

Не менее значимой является возможность оценки соотношения понимания и вербализации эмоций при их восприятии (в частности, на фотографиям или абст­рактных, схематичных изображениях тех или иных эмоциональных состояний).

Исследование лицевого гнозиса и способности адекватного восприятия аффективно-выразительной экспрессии проводилось еще в XIX веке и описа­но в классических работах Ч. Дарвина и А. Дюшена (1862, 1872). Использо­вание оценки экспрессивных выражений лиц (взрослых) в качестве «отраже­ния» «базовых» эмоциональных состояний широко представлено в наиболее фундаментальной работе по онтогенезу эмоций К. Изарда (1978).

В то же время существует и другое направление исследований проблемы оценки эмоциональной экспрессии, впервые появившееся в работах Е. Брун-свика, Л. Райтера (1938), когда проводилась оценка абстрактного (контурно изображенного) лица с рядом условных черт и, соответственно, возникала про­блема «эмоциональной референции» таких паттернов лиц.

В какой-то степени к области оценки непосредственно лицевого гнозиса можно отнести и знаменитый Сонди-тест .

Исследование непосредственно лицевого гнозиса в отечественной психо­логии проводится, в основном, в рамках нейропсихологического подхода, по­скольку ведет свое начало еще от классических работ А. Р. Лурия, и преимуще­ственно представлено в нейропсихологических диагностических комплексах. В рамках такого подхода предполагается оценка положительных или от­рицательных эмоций посредством когнитивных процессов.

Методики опознания эмоционального выражения лиц на фотографиях пред­ставляют собой модификации метода опознания лицевой экспрессии К. Изарда и включают четыре варианта: «Ранжирование», «Классификация», «Четвер­тый лишний», «Узнавание» .

Психологами В. А. Барабанщиковым и Т. Н. Малковой (1981) была разра­ботана методика качественной и количественной оценки восприятия эмоцио­нальных проявлений другого человека, ими же были получены стандарты ми­мических выражений эмоций. Современными исследователями на основе анализа личностных и эмоциональных черт частично подтверждена гипотеза, согласно которой при восприятии одним человеком другого человека его вни­мание обращено главным образом на те свойства, которые присущи самому наблюдателю. Это чрезвычайно важное наблюдение, через призму которого становится очевидной проективность оценки изображений эмоций.

В то же время все подобные исследования проводились исключительно на взрослых людях, где использовались, соответственно, только изображения лиц взрослых.

В детской психодиагностике на материале фотографий детей подобная оцен­ка эмоциональной экспрессии практически не исследована. Можно сослаться лишь на проективную методику «Лица и эмоции», которая косвенно отражает такую оценку. Имеются отдельные попытки изучения понимания эмоци­ональных состояний людей в детском возрасте.

Предлагаемая методика разрабатывалась Н. Я. Семаго с 1993 года с детьми дошкольного, младшего школьного и предподросткового возраста с различ­ными вариантами отклоняющегося и условно нормативного развития. Работа проводилась на базе образовательных центров (ППМС-центров) г. Москвы, в общеобразовательных школах и детских садах. Были получены соответствую­щие нормативные возрастные показатели опознания изображений эмоцио­нальных состояний детьми [97]. Методика была апробирована в первую оче­редь на детях с эмоциональными нарушениями разной степени выраженности, детях с дисгармоничным развитием и различными вариантами недостаточно­го развития (тотальное и задержанное развитие, варианты парциальной несфор-мированности психических функций).

Цель. Оценка возможности адекватного опознания эмоционального состо­яния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные диффе-ренцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка. При работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимо­отношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. Дополнительно может быть поставлена за­дача оценки сформированности отдельных уровней системы базовой аффек­тивной регуляции (по О. С. Никольской).

Стимульный материал. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии (рис. 11.4).

1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображе­ний лиц.

В схематичном виде приводятся следующие эмоциональные выражения:

1. Злость (гнев).

2. Печаль (грусть).

3. Радость.

В соответствии с экспериментальными исследованиями эмоцио­нальная экспрессия на контурных изображениях обозначена наиболее этологически значимыми элементами лица: характерным для каждого варианта про­странственным расположением уголков рта и положения бровей.

2-я серия (14 изображений) заключает в себе изображения конкретных лиц детей (мальчиков и девочек: по 7 изображений соответственно). В методике используются фотографии со следующими эмоциональными выражениями:

1. Явная радость.

2. Страх.

3. Сердитость.

4. Приветливость.

5. Удивление.

6. Обида.

7. Задумчивость.

Возрастной диапазон применения. Методика используется для работы с деть­ми от 3 до 11 — 12 лет. Для детей более старшего возраста возможно использова­ние методики в ситуации гипотезы о наличии у них тотального недоразвития, различных типов асинхронного развития и т. п.

Процедура проведения

Как правило, работа с данной методикой проводится в ситуации, когда воз­никает гипотеза относительно проблем эмоционального развития ребенка и особенностей развития аффективной сферы. Соответственно, материал пода­ется в зависимости от задач исследования в различные моменты диагности­ческого обследования, часто это удобно делать в процессе «смены деятельно­сти» и так называемого «отдыха» ребенка.

Сама процедура проведения исследования в полном объеме состоит из трех последовательных этапов.

1-й этап: предъявление для опознания эмоциональных состояний 1-й се­рии изображений (схематичные изображения).

2-й этап: предъявление реальных фотографических изображений (в соот­ветствии с полом ребенка).

3-й этап: придумывание истории по какому-либо изображению.

В зависимости от поставленных задач и основной диагностической гипоте­зы обследование может быть завершено уже после первого этапа. В определен­ной ситуации первый и второй этапы могут меняться местами (см. ниже).

1-й этап

В процессе проведения, помимо стандартной инструкции, возможно использование системы наводящих вопросов. Последние зависят от особеннос­тей состояния и предполагаемого типа развития ребенка, его возраста, и поэто­му вопросы должны гибко «модифицироваться» при проведении обследования.

Ребенку предъявляются схематичные изображения лиц, раскладываемые в случайном порядке перед ребенком. Раскладка производится так, чтобы все изображения находились в поле зрения ребенка.

Примечание к проведению первого этапа. Такой порядок предъявления воз­можен в ситуации специально подготовленного стимульного материала при использовании Диагностического Комплекта Семаго. В том случае, когда по­добный стимульный материал отсутствует или психолог предполагает ограни­чить свое исследование лишь первым этапом, возможен рисунок схематичес­ких изображений непосредственно в процессе обследования, точно так же в случайном порядке. Важно лишь, чтобы все три изображения, помимо отли­чающих их друг от друга признаков (положение углов рта и бровей), были пол­ностью идентичны. Это требует от психолога определенных графических на­выков. В противном случае будет трудно оценить возможность эмоциональных дифференцировок ребенка, пусть даже и столь грубых.

Инструкция 1. «Посмотри на эти рожицы и скажи, какое у каждой настроение».

Если ребенку не понятно слово «настроение», можно объяснить, что чело­веку может быть хорошо или плохо. При этом ни в коем случае нельзя самому специалисту вербализовать какое-либо эмоциональное состояние.

После того как ребенок назвал настроения «рожиц», необходимо изменить порядок карточек или нарисовать лица в другом порядке и попросить его на­звать «настроение» еще раз. Это делается для того, чтобы исключить или, по крайней мере, минимизировать случайность «попадания».

В процессе называния ребенком эмоциональных состояний схематических изображений экспериментатор должен быть пассивен, то есть не переспраши­вать и не «переназывать», дублировать высказывания ребенка, даже если к этому его «подталкивает» ситуация (то есть в ситуации, когда ему кажется, что ребе­нок понимает и правильно вербализирует данное эмоциональное состояние, и поэтому можно самому «раскрыть» его). Неукоснительно должно соблюдаться правило отсутствия каких-либо «наводок», как в плане «названий» эмоций, так и в плане помощи в назывании.

2-й этап

На этом этапе ребенку предъявляются изображения 2-й серии: реальные фотографии. При этом предъявляются фотографии, соответствующие пол) ребенка. Изображения 2-й серии подаются в том же порядке, как они пред­ставлены в разделе Стимульный материал. Содержание стимульных изобра­жений, предъявляемых в такой последовательности, представляет собой про­цесс усложнения идентифицируемых ребенком эмоциональных состояний or. достаточно простой «явной радости» к более сложным для опознания «удивле ние», «обида», «задумчивость». В то же время завершающее предъявление изоб ражение {«задумчивость») является достаточно нейтральным и позитивным.

Инструкция 2 (модифицируется в зависимости от пола ребенка). «Теперь я тебе покажу другие картинки (для детей старше 6—7 лет можно говорить: изоб­ражения, фотографии и т. п.), на которых изображен мальчик (девочка). Посмот­ри на эту фотографию, как ты думаешь, какое настроение у этого (этой) маль­чика (девочки)

После того как ребенок назовет, какое это настроение, необходимо спро­сить: «Что могло вызвать такое настроение, почему у мальчика (девочки) такое настроение?»

На этом желательно ограничить «развертывание» инструкции и не делать какого-либо намека, наводки на ту ситуацию, которая могла бы вызвать это состояние. Не имеет смысла спрашивать ребенка, что произошло, что случи­лось с изображаемым ребенком, как это принято в аналогичных проективных методиках.

Изображения, как уже отмечалось, предъявляются в определенной после­довательности: так, чтобы в начале и в конце предъявлялись изображения по­ложительного эмоционального состояния. Порядок предъявления определя­ется чередованием положительно и отрицательно окрашенных эмоциональных состояний детей на фотографиях. Это делается для предотвращения повторов и штампов в опознании эмоций. С другой стороны, подобная последователь­ность предъявлений облегчает анализ «продукции» ребенка уже в процессе са­мой процедуры обследования.

Другой вариант предъявления изображений

В этом случае на первом этапе предъявляются фотографические изображе­ния эмоциональных состояний, то есть фактически проводится второй этап исследования, в том виде, как это описано выше. Если реальные изображения эмоциональных состояний понимаются и вербализуются ребенком достаточ­но адекватно (в пределах условно нормативного развития или с какими-либо неявно выраженными особенностями), можно сразу же переходить к третье­му (проективному) этапу обследования.

В ситуации, когда ребенок не в состоянии адекватно проводить оценку эмо­циональных состояний на реальных изображениях, после первых трех-четырехнеправильных, неадекватных опознаваний эмоциональных состояний, этот этап завершается и ребенку предъявляются схематичные изображения (возврат к первому этапу стандартного предъявления). В том случае, когда и схематичные изображения опознаются неадекватно, обследование следует завершить.

3-й этап

После завершения показа всех реальных изображений (второй этап) воз­можно проведение непосредственно проективной части исследования.

Ребенку предлагается придумать рассказ, историю по какому-либо из предъявляемых ранее реальных изображений. Для этого реальные изображения раскладываются в том же порядке (слева — направо), как они проводи­лись на первом этапе обследования, или просто даются ребенку в руки с пред­ложением разложить их самому.

Инструкция 3. «Посмотри снова на эти картинки. Выбери одну из них, какая тебе больше нравится и попробуй придумать рассказ о том, что могло вызвать такое настроение мальчика (соответственно, девочки), почему он это чувствует»,

Если ребенку сложно сразу выполнить это задание, можно предложить на­водящий вопрос — своего рода обучающую помощь: «Вспомни, когда у тебя было такое настроение и почему, что его вызвало?»

Если возникает желание рассказать о двух изображениях, необходимо, что­бы сначала ребенок придумал историю по одной (первой, которую он выбрал) а лишь потом о другой фотографии. При навязчивом желании придумать рас­сказ по большему количеству изображений следует отметить этот факт, но ог­раничиться двумя фотографиями.

При трудностях выбора изображения для составления рассказа психологу ни в коем случае нельзя давать какие-либо «наводки» или подсказки. Выби­рать изображения должен только ребенок. Настаивать на выборе нельзя.

Дополнительные замечания. У определенных категорий детей возможны не­понимание (в частности, до 3-3,5-летнего возраста), невозможность удержания инструкции (дети с тотальным недоразвитием, с грубой несформированностью регуляторного компонента деятельности), «уход» в детали (например «Ой, какая красивая девочка, какая красивая ленточка!» и т. п.). В этом случае ответы ребенка фактически невозможно анализировать, и использование методики представляется малоцелесообразным.

Анализируемые показатели

□ Адекватность оценки эмоционального состояния, как по «знаку», так i по силе.

• Яркость эмоциональных образов (эмоциональная заряженность, включающая соответствующую мимическую экспрессию самого ребенка).

• Уровень дифференцировки эмоциональных проявлений и, соответственно, адекватность владения соответствующим словарем.

• Инертность, застревание или гибкость в восприятии эмоциональное состояния.

• Собственно «словарь эмоций» в его сопоставлении с активным словарным запасом ребенка, его возрастом и особенностями аффективного реагирования.

• Выявление «конфликтных» зон, связанных с эмоциональным неблагополучием.

• Особенности сформированности системы базовой аффективной регуляции

Анализ результатов

Следует отметить, что собственно опознание эмоциональных изображении лица, в частности, наиболее ярких и конкретных, не вызывает затруднений детей, начиная с 2,5-летнего возраста.

Все результаты, включая эмоциональные проявления ребенка при разгля­дывании изображений обеих серий, рассказы, придуманные ребенком, долж­ны быть зафиксированы в протоколе.

В историях, продуцируемых ребенком и анализируемых с позиций класси­ческой проективной трактовки, помимо вышеприведенных показателей необ­ходимо отметить:

• основную фабулу истории;

• ее основную эмоциональную окраску;

• возможные идентификации (как положительные, так и отрицательные);

• принятие на себя вины или обвинения (желательно идентифицировать ситуацию, в которой происходит такое принятие);

• финальную часть истории — ее развязку.

На основе этого (с непосредственным включением психолога в виде уточ­няющих вопросов) должно быть проведено обобщение придуманной истории.

В обязательном порядке должна быть учтена эмоциональная адекватность или, соответственно, неадекватность как собственного эмоционального состо­яния ребенка в процессе осознания эмоциональной экспрессии изображений, так и описания предъявляемых изображений. Важным аспектом анализа яв­ляется согласование или, наоборот, рассогласование эмоциональной адекват­ности/неадекватности в условиях предъявления фотографических (реальных) или абстрактных (контурных) изображений.

Чем младше ребенок, тем более он пытается изобразить увиденные эмоции мимически. Специалист может (в зависимости от непосредственных задач ис­следования) либо запретить подобную мимику, либо разрешить. В то же время вплоть до возраста 6—7 лет такое поведение ребенка можно рассматривать как нормативное.

Следует также отметить, что чем младше ребенок, тем вероятнее будут на­блюдаться определенные «рассогласования» между идентификацией конкрет­ного эмоционального состояния, данного детьми-экспертами, и ответами об­следуемого ребенка. Напомним, что экспертами выступали дети с условно нормативным развитием в возрасте 7-9 лет, то есть в том возрасте, когда субъек­тивные оценки основных эмоций уже можно считать в основном устоявшими­ся. В первую очередь, такие рассогласования будут касаться непосредственно вербальной стороны ответов ребенка, что, естественно, определяется возраст­ной динамикой увеличения эмоционального словаря.

Наибольшие трудности, порой вплоть до полной невозможности опозна­ния эмоционального изображения даже на уровне самых ярких реалистичес­ких изображений (1, 3, 6), возникают у детей с выраженной спецификой раз­вития аффективной сферы — вариантами выраженного искаженного развития. При ответах таких детей обращает на себя внимание фиксация на отдельных деталях лица (чаще всего на зубах — и тогда там, где зубы видны, даже при улыбке, само лицо оценивается как злое), выраженная сложность в определе­нии даже «знака» эмоции.

У детей с дисгармоническим развитием трудности будут возникать уже не при оценке собственно «знака» эмоции, но при оценке его «силы».

Детям с несформированностью регуляторного компонента деятельности свойственна импульсивность в оценке, но в то же время возможна адекватная коррекция подобных ответов (при внешнем программировании специалиста самой процедуры ответа). Между тем у детей с различными типами искажен­ного развития (и преимущественно аффективно-эмоционального, и преи­мущественно когнитивного компонента) неадекватность определения эмоци­ональной экспрессии предъявляемых стимульных материалов подобной коррекции не подвержена.

Специфика развития эмоционального словаря в детском возрасте

Зарубежными авторами установлено, что возраст 2 года и 2 месяца является возрастом присвоения слов «счастливый», «удивленный», «злой», «сердитый», но он значимо связан с частотой их употребления в устной английской речи, а также их базисностью. Последнее определяется тем, что базисные слова, обо­значающие эмоции, не могут быть определены через описания комбинации других эмоций, в отличие от производных, обычно определяемых с помощью основных. То есть существует тенденция к появлению в более раннем возрасте в словаре обозначений эмоций тех слов, которые чаще употребляются в устной речи и одновременно являются «более базисными».

Многими исследователями показано, что дети раньше приходят к описа­нию физиологических состояний по сравнению с эмоциями, и словарь после­дних является сравнительно меньше разработанным. Первыми появляются те слова, которые облегчают коммуникацию по поводу удовлетворения виталь­ных потребностей.

Кроме того, отмечается тенденция к количественному росту словаря эмо­ций по мере развития ребенка, однако интерес представляют исследования Ж. Дэвитса (1969), проанализировавшего темпы этого количественного роста и обнаружившего, что наибольший скачок происходит между 10 и 12 годами (анализу подвергались данные испытуемых от 7 до 14 лет) [138]. Автор делает вывод, что главное увеличение способности описывать эмоциональные пере­живания появляется в 10—11 лет, связывая такое изменение продуктивности, в основном, с возрастанием вербальных способностей.

В большинстве работ, посвященных изучению закономерностей развития у детей словаря эмоций, имплицитно присутствует убеждение в том, что исполь­зуемые ребенком для обозначения эмоций слова близки по своим значениям к аналогичным терминам взрослых.

На основании собственных исследований различных категорий детей и ли­тературных данных были получены следующие приблизительные возрастные нормативы идентификации эмоциональных состояний по лицевой экспрес­сии и их отражение в детской речи.

Возрастные нормативы выполнения

□ Возможность понимания и вербализации (условием этого является нор­мативная по возрасту сформированность речи) эмоционального состоя­ния возникает у детей уже в возрасте 2,5—3 лет в виде глаголов действия, имеющих отношение к данному эмоциональному состоянию: «мне нра­вится», «любить», «он хороший», «он плачет» и т. п. Таким образом основ­ными категориями являются: «плохой», «хороший», «нравится — не нра­вится».

• В возрасте от 3,5 до 5 лет возможно использование таких «дискретных категорий» (определений), как «злой», «добрый», «веселый». Хотя еще остаются и «глагольные» определения: «плачет», «смеется» и т. п.

• Ближе к 5 годам уже становится доступна определенная дифференциация обозначения эмоциональных состояний: вместо «злой» — «сердитый». В этом же возрасте уже появляются такие слова, как «грустный», «веселый», «радостный».

• В период 5—6 лет нормативно развивающимся детям уже полностью доступны эмоциональные дифференцировки типа «сердитый», «грустный», «радостный».

□ После 6 лет возникают более «глубокие» определения: «недовольный», «рассерженный» и т. п.

□ После 7 лет ребенок должен быть в состоянии адекватно понять и вербализовать практически все эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии. Он также имеет возможность оперировать такими понятиями, как «расстроенный» и т. п.

Условно нормативные ответы

Существует определенный «спектр» традиционных, нормативных ответов детей на каждое абстрактное и реалистическое изображение, составляющее стимульный материал методики.

Следует отметить, что в норме собственно опознание абстрактных изобра­жений не вызывает трудностей даже у детей 3 года жизни.

Оценка детьми даже 3—5-летнего возраста абстрактного изображения радос­ти обычно не вызывает каких-либо значимых трудностей в назывании: «веселое настроение», «улыбаюсь», реже встречаются простые ответы: «хорошее», «смеш­но». В более старшем возрасте дети могут оценить настроение и как «улыбчивое», «радостное», «пятерку получил», «подарок подарили». При этом ребенка не про­сят назвать причину хорошего настроения — он сам таким образом означает его.

Оценка детьми 3—5 лет абстрактных изображений грусти, злости (гнева) несколько сложнее в плане собственно вербализации самого качества настро­ения. В этих возрастах и грусть, и гнев (злость) называется детьми как «плохое настроение». Однако уже ближе к 5 годам дети более адекватно называют изоб­раженные эмоции, правильно их дифференцируют. Чаще всего это будет: «маль­чик плачет», «он грустный», — реже: «обидели» и, соответственно, «злой», «сер­дится». В этой ситуации имеет смысл уже выяснить, кто и по какому поводу обидел. Иногда и здесь возникает оценка «злого» настроения как «обиженно­го», но это, как правило, уточняется самим ребенком: «его дети обидели, он сер­дится». В более старшем возрасте называние эмоциональных состояний нор­мативно не вызывает затруднений и сам словарь эмоций, в особенности после 7-8 лет, — существенно расширяется, возникают прилагательные типа «рас­строенный», «рассерженный», «разгневанный».

При опознании и «вербализации» эмоциональных лиц при их реалистичес­ком изображении степень развернутости и подробности ответов ребенка мо­жет быть самой разнообразной и значительно варьируется не только в зависи­мости от личностных особенностей ребенка, специфики его аффективной сферы (тенденций развития по интропунитивному или экстрапунитивному типам), но и от его возраста. При этом, например, для ребенка 5 лет ответы «я смеюсь», «я плакал» следует рассматривать как нормативные. В этой ситуации естественный вопрос психолога: «Почему?» — совершенно правомерен и не должен рассматриваться как наводящий. Ниже мы предлагаем варианты наи­более часто встречающихся определений для детей-дошкольников старше 4,5 лет (для более младших детей, как уже говорилось, эта часть методики мо­жет не предъявляться, если именно она не является целью исследования).

Для изображения 1 (явная радость) наиболее частыми ответами являются: «смеется», «хохочет», «радуется».

Для изображения 2 (страх): «страшно», «испугался», «кричит от страха», «ужасно».

Для изображения 3 (сердитость): «плохое настроение», «сердится», «обижен».

Для изображения 4 (приветливость): «хорошее», «радуется», «все хорошо», «веселое».

Для изображения 5 (удивление): «радостно», «страшно и весело». Часто дети дошкольного возраста не знают, как назвать данное настроение и пытаются показать его на себе.

Для изображения 6 (обида): «сердится», «обиделся», «плачет».

Для изображения 7 (задумчивость): «просто смотрит», «обычное», «грустное».

Для детей анализируемого возрастного диапазона изображения 2,5,7 явля­ются трудными не только для понимания смысла эмоции, но и для номина­ции. Это характеризует и отражает этапы становления языка эмоций в детском возрасте.