11. Сформированность аффективной регуляции

Также с помощью анализа результатов выполнения методики можно выявить и специфические особенности развития аффективной сферы ребенка. Tai например, могут обнаружиться трудности эмоциональных дифференцирово] невозможность идентификации, выделения конфликта, наряду с крайне вь соким уровнем тревожности (при работе с детьми с различными вариантам асинхронного развития). Эти данные могут быть в определенной степени ее отнесены с результатами выполнения методики «Эмоциональные лица».

Следует обратить внимание, что именно при работе с детьми с дисгармони­ческим и даже с отдельными вариантами искаженного развития удается, по­рой впервые, выявить их фобические зоны и защитное значение стереотипии в поведении.

Помимо традиционной для апперцептивных тестов интерпретации при анализе результатов можно сделать выводы о специфичном для данного ре­бенка профиле сформированности системы базовой аффективной регуляции. В общем виде можно говорить о преобладании тенденций защитного характе­ра (то есть интропунитивного развития личности), что соответственно будет результатом повышения чувствительности (гипофункция) по крайней мере тре­тьего, а иногда и первого уровней. Соответственно, при таком варианте разви­тия личности в описаниях, сделанных ребенком по предлагаемым сюжетам изображений, будут преобладать темы томительного ожидания, ответов у дос­ки, неприятностей, одиночества, невозможности поиска выхода из какой-либо ситуации, страхов, в том числе и за свое здоровье, болезни, вплоть до тем ущер­бности и физических недостатков.

Наоборот, при повышении выносливости (гиперфункция) третьего, а иногда и четвертого уровней аффективной регуляции (тенденция развития по экстра-пунитивному типу), в рассказах ребенка будут преобладать темы активного вза­имодействия, в том числе с малознакомыми людьми, самостоятельного аван­тюрного действия (похода или поездки куда-нибудь и т. п.), конфликтности, противопоставления персонажей друг другу, риска в целом.

Частое повторение тем сюжетов, неспособность ребенка выйти из «инерт­ного» круга одной и той же темы, «застревания» на определенных элементах рассказа скорее будет свидетельствовать о повышении чувствительности (гипофункционировании) второго уровня аффективной регуляции (что также подразумевает наличие стереотипии — включение дополнительной тонизации всей системы с помощью механизмов второго уровня).В подобном ключе может быть проанализировано большинство продуци­руемых ребенком сюжетов.

Исследование субъективной оценки межличностных отношений ребенка (сомор)

Методика была создана в 1982—1985 гг. по аналогии с тестом Р. Жиля и используется авторами в практической работе с детьми на протяжении всего времени практической деятельности. Только за период апробации методики (1982—1990 гг.) было проведено порядка 2000 исследований детей г. Москвы и Московской области. Методика применялась в Московском городском Цент­ре патологии речи и нейрореабилитации в работе с детьми с психогенными речевыми нарушениями (дисгармоничное развитие интропунитивного типа) и иными нарушениями речи, а также в психолого-педагогическом центре «Строгино» СЗАО и Комплексе социальной помощи детям и подросткам МКО (в рамках деятельности психолого-медико-педагогических комиссий, консуль­тативном приеме детей с различными видами отклоняющегося развития). С помощью данной методики было обследовано более 550 детей с нарушениями межличностной коммуникации при дисгармоничном и искажен­ном вариантах развития (с верифицированными психиатрическими диагноза­ми, характеризующими процессуальные и психогенные заболевания, в том числе специфические для детского возраста нарушения поведения и эмоций). Методика СОМОР использовалась также для оценки эффективности группо­вой психокоррекционной работы с детьми с коммуникативными проблемами и особенностями аффективно-эмоционального развития (более 60 наблюде­ний в динамике).

Методика заключает в себе более гибкую и менее формализованную систе­му подачи вопросов с опорой на схематические изображения, в которых отсут­ствует жесткое распределение «ролей», как это представлено в методике Р. Жиля. Таким образом, получаемый спектр ответов ребенка оказывается бо­лее вариабелен, а сама методика становится значительно более проективной, индивидуализированной, компактной и простой в применении и интерпрета­ции, чем аналогичные методики исследования межличностных отношений. В отличие от методики Р. Жиля она может быть использована при работе с деть­ми неполных семей, детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, домах ребенка, социальных приютах и в других подобных учреждениях.

Методика разрабатывалась, в первую очередь, для целей инди­видуального обследования ребенка. Присутствие родителей, педагогов, воспитателей или других детей при проведении методики не рекомен­дуется. Очень показательно прове­дение исследования с одним и тем же ребенком до и после психологи­чески ориентированных коррекци-онных мероприятий (групповой или индивидуальной, семейной психо­терапии и т. п.) для оценки эффек­тивности проведенной работы.

Целью исследования с помощью данной проективной техники явля­ется оценка субъективного пред­ставления ребенка о его взаимоот ношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе значимых для ребенка социальных взаимодействий.

Рис. 11.3. Образцы стимульного материала методики СОМОР. Изображе­ния 2, 4А (приведены в измененном масштабе и черно-белом варианте)

Стимульный материал методики состоит из 8 схематических изображений, выполненных на текстурированном или однотонном картоне бледно-зелено­го цвета, и примерного перечня вопросов (см. Процедура проведения). Изобра­жения выполнены схематично для облегчения процесса идентификации и боль­шей «свободы» ответов и выборов ребенка (рис. 11.3). Безусловно, уровень развития ребенка должен быть достаточным для понимания условности изоб­ражений и самого задания (наш опыт показывает, что дети с легкой степенью тотального недоразвития справляются с заданиями методики с 7—8-летнего возраста).

Возрастной диапазон использования. Методика СОМОР предназначена для исследования детей в возрасте от 4 до 10—11 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

Прежде чем приступать к непосредственной работе с методикой, необходи­мо провести беседу с родителями или педагогами, в которой они будут иметь возможность высказать свое мнение о самом ребенке, его семье, отношениях внутри семьи и коллектива сверстников. При этом обязательно, чтобы подоб­ная встреча проводилась в отсутствие ребенка. Желательно также до начала диагностики не обсуждать с ребенком состав его семьи или характерологичес­кие качества его педагогов или воспитателей.

Задаваемые ребенку вопросы подаются в форме доверительной беседы, когда контакт с ребенком уже установлен, они не имеют жесткой формализации и учитывают возрастные, социокультурные и иные особенности ребенка.

При работе с методикой от ребенка не требуется развернутого рассказа, что существенно облегчает выполнение задания. Ценность представляет и тот факт, что в ситуации отказа (или невозможности) дать вербальный ответ можно про­сто указать позицию тех или иных персонажей на тестовом бланке. В свою оче­редь, это должно быть отмечено психологом в соответствующем разделе реги­страционного бланка.

Порядок предъявления рисунков и подачи вопросов жестко не закреплен, и психолог может изменять последовательность предъявления рисунков и воп­росов в удобном для ребенка или логики исследования порядке.

Процедура проведения методики проста, не требует никаких дополнитель­ных средств и оборудования, может повторяться через достаточно небольшой промежуток времени (продолжительностью 30—45 дней).

Порядок предъявления изображений и примерный перечень вопросов к ним

1. Перед ребенком помещается лист 1.

Инструкция 1А. «Посмотри, здесь нарисованы стол и стулья вокруг него. Пред­ставь себе, как бы сели вокруг этого стола:

а)члены твоей семьи;

б)другие близкие тебе люди;

в)твои друзья;

г) ты сам» (в том случае, если ребенок не показал свое место среди осталь­ных людей).

Для детей младшего школьного возраста возможен другой, более «закры­тый» вариант инструкции.

Инструкция 1Б. «Как бы ты сам рассадил вокруг этого стола:

а)свою семью;

б)других близких тебе людей;

в)твоих друзей;

г) где бы ты хотел сидеть сам» (в том случае, если ребенок не показал сво< место среди остальных людей).

При этом в соответствующем разделе регистрационного бланка (с изображением листа 1) специалист отмечает место, предназначаемое тому или иному лицу, включая самого ребенка, а также порядок называния ребенком того или иного лица. В графе «Значимые лица» отмечаются взрослые/сверстники, находящиеся непосредственно рядом с ребенком на изображении. Также отмечаются ответы на дополнительные вопросы, эмоциональные или речевые ре акции ребенка, его реплики и т. п.

Примечание. Достаточно значимым является представление ребенка о родителях как о семейной паре, то есть необходимо отметить, как «расположены» мама и папа относительно друг друга (для представлений на листах 1, 2).

2. Перед ребенком помещается лист 2.

Инструкция 2. «Представь себе, что у вас есть такой большой дом. В этом доме целых восемь комнат (в этот момент удобно бывает провести пальцем шп карандашом по «комнатам», а младшим детям объяснить, что мы смотрим н; дом как бы сверху). Окна этих комнат (показываются соответствующие комнаты на плане) выходят на солнечную сторону (в сад), а окна этих (показывают ся соответствующие комнаты) — в густой и темный лес.

Как бы ты поселил в этом доме:

а)членов своей семьи;

б)других близких тебе людей;

в)твоих друзей;

г) себя самого (в том случае, если ребенок не показал свое место среди остальных людей).

Где хотели бы жить в этом доме:

а)члены твоей семьи;

б)другие близкие тебе люди;

в)твои друзья;

г) ты сам» (в том случае, если ребенок не показал свое место среди остальных людей).

При этом в соответствующем разделе регистрационного бланка (с изображением листа 2) специалист отмечает место, предназначаемое тому или ином лицу, включая самого ребенка, а также порядок называния ребенком того или иного лица. В графе «Значимые лица» отмечаются взрослые/сверстники, на­ходящиеся непосредственно рядом с ребенком на изображении. Также отме­чаются ответы на дополнительные вопросы, эмоциональные и речевые реак­ции ребенка, его реплики и т. п.

Примечание. Опыт показывает, что дети чрезвычайно редко располагают родителей в одной комнате. Расположение родителей в разных комнатах (хотя и рядом) является нормативным.

3. Перед ребенком помещается лист 3.

Инструкция 3. «Здесь нарисован двор, в котором гуляют дети (в этот момент нужно объяснить, что кружки — это головы детей или взрослых, а мы смотрим «как бы сверху»). Покажи:

а)где тут находишься ты (где твоя голова);

б)кто рядом с тобой».

Далее вопросы задаются в зависимости от того, где ребенок обозначил себя. Целесообразно спросить также:

в)«где тут твоя учительница (воспитательница);

г) кто из детей находится рядом с ней;

д)кто из детей находится в самом центре (внимания);

е)где бы ты хотел находиться сам» и т. п.

При этом в соответствующем разделе регистрационного бланка (с изобра­жением листа 3) специалист отмечает место, предназначаемое тому или иному лицу, в том числе и самому ребенку, там же отмечается порядок называния того или иного лица. В графе «Значимые лица» отмечаются взрослые/сверстники, находящиеся непосредственно рядом с ребенком на изображении. Также от­мечаются ответы на дополнительные вопросы, эмоциональные и речевые ре­акции ребенка, его реплики и т. п.

4. Перед ребенком помещается лист 4 (для детей дошкольного возраста лист4А).

Инструкция 4. «Посмотри, здесь нарисована дорога от остановки до школы (для листов 4А, 5А тема школы заменяется темой детского сада). Представь, что ты идешь в школу (детский сад). Покажи:

а)где тут находишься ты или где твоя голова;

б)кто рядом с тобой».

Далее вопросы задаются в зависимости от того, где ребенок обозначил себя. Целесообразно спросить также:

в)«где тут твоя учительница (воспитательница);

г) кто из детей находится рядом с ней;

д)кто из детей находится впереди всех;

е)кто самый последний;

ж)где бы ты хотел находиться» и т. п.

При этом в соответствующем разделе регистрационного бланка (с изобра­жением листа 4) специалист отмечает место, предназначаемое тому или иному лицу, в том числе самому ребенку. Там же отмечается порядок называния того или иного лица. В графе «Значимые лица» отмечаются взрослые/сверстники, находящиеся на изображении непосредственно рядом с ребенком. Также от­мечаются ответы на дополнительные вопросы, эмоциональные и речевые ре­акции ребенка, его реплики и т. п.

5. Перед ребенком помещается лист 5 (для детей дошкольного возраста лист5А).

Инструкция 5. «Посмотри, а здесь, наоборот, нарисована дорога от школы до остановки. Представь, что ты идешь из школы домой после уроков» (для листов 4А, 5А тема школы также заменяется темой детского сада). Возможны моди­фикации вопросов (после праздника в школе (в детском саду), после родитель­ского собрания и т. п.).

«Покажи:

а)где тут находишься ты или где твоя голова;

б)кто рядом с тобой».

Далее вопросы задаются в зависимости оттого, где ребенок обозначил себя. Целесообразно спросить также:

в)«где тут твоя учительница (воспитательница);

г) кто из детей находится рядом с ней;

д)кто из детей находится впереди всех;

е)кто самый последний;

ж)где бы ты хотел находиться» и т. п.

При этом в соответствующем разделе регистрационного бланка (с изобра­жением листа 5) специалист отмечает место, предназначаемое тому или иному лицу, в том числе самому ребенку. Там же отмечается порядок называния того или иного лица. В графе «Значимые лица» отмечаются взрослые/сверстники, находящиеся непосредственно рядом с ребенком на изображении. Также от­мечаются ответы на дополнительные вопросы, эмоциональные и речевые ре­акции ребенка, его реплики и т. п.

6. Листы 4А и 5А отличаются от листа 4 и листа 5 тем, что вместо школы схематично изображен детский сад. Однако это не означает, что листы 4 и 5 не могут быть показаны детям старшего дошкольного возраста. Напротив, именно таким образом могут быть определены мотивационная сторона готовности к самому процессу посещения школы или страх перед школой. При этом можно осторожно расспросить ребенка о причинах такого ответа.

Процедура предъявления и регистрации реакций и ответов ребенка для ли­стов 4А, 5А аналогичны процедуре, описанной для листов 4, 5.

7. На листе 6 не изображено ничего. При этом ребенка просят подумать и рассказать:

□ кого бы он мог здесь представить (желательно, чтобы перечень значи­мых людей не превышал 9—10 человек);

□ в какой ситуации это могло бы произойти;

• происходило ли это на самом деле (пусть даже это очевидный вымысел);!

• где тут сам ребенок и какую роль в ситуации он играет (в том случае если ребенок не показал свое место среди остальных людей) и т. п.

На регистрационном бланке в разделе, посвященном листу 6, фиксируется практически все, включая различные поведенческие и эмоциональные реак­ции ребенка, вегетативные проявления (покраснение или побледнение, потли­вость рук и т. п.). Процедура регистрации результатов аналогична процедуре регистрации для предыдущих листов методики.

Если ребенок очень хочет нарисовать то, что он представил, это не возбра­няется сделать на отдельном листе, при этом продукция ребенка может быть проанализирована, в том числе и в проективном ключе.

Примечание. В тех случаях, когда ответ не совсем ясен или настораживает, следует корректно расспросить ребенка, не показывая при этом своей обеспо­коенности или заинтересованности. До конца проведения работы не следует углубляться в анализ отношений с называемыми лицами, чтобы не фиксиро­вать внимание ребенка на отдельных личностях, не критиковать его высказы­вания о них.

Анализируемые показатели

□ Характеристики эмоционально-личностных отношений с другими людь­ми (матерью, отцом, обоими родителями вместе, братьями и сестрами, в том числе с учетом их возраста, бабушками и дедушками, друзьями/под­ругами, учителем/воспитателем или другими авторитетными для ребен­ка взрослыми). Данные показатели рассматриваются как в плане пред­почтения, так и отвержения оцениваемых лиц.

• Эмоционально-личностные характеристики самого ребенка (любознательность, стремление к доминированию в группе сверстников, потребность общения с другими детьми, отгороженность от других детей или взрослых, отвержение самого себя, стремление к уединению, социальная адекватность поведения, в том числе вынуждаемое социально одобряемое поведение).

• Характеристики мотивационно-волевой сферы, в том числе показатели ведущей мотивации (игровой, учебной, познавательной, соревновательной).

Анализ и интерпретация результатов

Как уже подчеркивалось ранее, при использовании проективных методов предусматриваются, в первую очередь, качественный анализ и интерпретация результатов.

При анализе результатов мы получаем информацию о субъективном пред­ставлении ребенка о его отношении к членам своей семьи: матери, отцу, к роди­телям как к супружеской паре, к своим сестрам и братьям, а также субъективном представлении об отношении к прародителям — бабушкам, дедушкам, другим родственникам. При этом отмечается разница в оценке ребенком уже существу­ющих отношений с указанными людьми и желаемых ребенком отношений. Также оцениваются: представление ребенка о своем месте и роли во внутрисемейном взаимодействии, наличие эмоциональной близости с теми или иными членами семьи или желание этой эмоциональной близости, наличие внутрисемейных и межличностных конфликтов, фобий, неоправданных ожиданий.

В той же логике исследуется субъективное представление ребенка о его от­ношениях в кругу сверстников, одноклассников. Анализируются представле­ния ребенка о своей роли и месте в системе сложных межличностных отноше­ний детей, выявляются более тесные эмоциональные привязанности ребенка. Кроме этого, оценивается наличие лидерских тенденций или стремлений к доминированию и, напротив, бесконфликтность, конформность ребенка, стремление к одиночеству, наличие каких-либо фобий, а также степень удов­летворения ребенка существующим положением в системе отношений со свер­стниками.

В аналогичном ключе должны оцениваться представления ребенка об от­ношении к нему педагога, воспитателя и других значимых взрослых.

Совершенно очевидно, что при интерпретации результатов исследования психолог опирается не только и не столько на то, что отмечено на схематиче­ских изображениях, сколько на информацию, получаемую косвенно. Ведь именно по случайным репликам ребенка, его оговоркам, по изменениям выра­жения его лица, мимике и жестам в процессе работы над тем или иным изоб­ражением, по тому, как меняются его настроение, интонация, можно получить важную информацию об отношении ребенка и к самому себе, и к окружаю­щим его близким и значимым людям. Все эти особенности поведения и эмо­циональных реакций ребенка должны по возможности фиксироваться в про­цессе работы в протоколе.

По результатам выполнения методики психолог может оценить такие ха­рактеристики, как самооценка ребенка, уровень притязаний на успех или при­нятие, наличие беспокойства, тревоги, неуверенности в своих силах, а также адекватность суждений и поведения, критичность к ситуации взаимодействия с другими людьми и к собственным качествам.

Помимо этих данных при работе с методикой возможна оценка операциональных характеристик — темпа деятельности, устойчивости внимания, общего уровня психической активности ребенка.

Как и при использовании таких проективных методик, как Тест Рука, Кон­турный САТ-Н, Метаморфозы, полученные результаты могут быть оценены с точки зрения превалирующей направленности личностных реакций, а также сформированности уровневой системы базовой аффективной регуляции.

При необходимости ответы ребенка могут быть использованы для социо­метрического анализа. Характер примерного перечня вопросов позволяет ис­пользовать процедуру оценки, применяемой в классическом варианте «живой» социометрии в упрощенном варианте [34; 96; 101].

Следует также отметить, что данные, полученные при выполнении методи­ки СОМОР, хорошо коррелируют с результатами исследования Цветового Те­ста Отношений (ЦТО) для тех же значимых лиц.

Примечание. В случае использования психологом обеих методик для изуче­ния межличностных взаимодействий необходимо помнить, что исследование с помощью методики СОМОР следует проводить всегда перед методикой Цве­товой Тест Отношений. В процессе проведения описываемой методики спе­циалисту становятся известны как значимые взрослые, так и дети, входящие в референтную группу, что позволяет конкретизировать процедуру проведения ЦТО и получить более значимые результаты.