Исключение предметов (4-й лишний)

Изначально методика предназначалась для исследования особенностей аналитико-синтетической деятельности взрослых больных, их умения строить обобщения. Она представляет собой типичный образец моделирования процессов анализа и синтеза в мышлении. Следует отметить, что в том или ином варианте эта методика описана практически во всех пособиях по психо­логической диагностике и присут­ствует в арсенале практически всех специалистов.

Цель. Исследование уровня сформированности обобщения, понятийного развития и возможности вычленения существенных, смыслообразующих при­знаков, выявление особенностей когнитивного стиля.

Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, по­зволяют судить об особенностях процессов обобщения и отвлечения, о спо­собности (или, наоборот, неумении) выделять существенные признаки пред­метов или явлений. По своей направленности она схожа с методикой Предметная классификация, в некоторых методических пособиях эту методику даже назы­вают упрощенным вариантом классификации предметов. Отличие методики Исключение предметов от предметной классификации, однако, состоит не толь­ко в том, что она в меньшей степени выявляет показатели работоспособности и устойчивости внимания и в большей мере предъявляет требования к логи­ческой обоснованности, правильности обобщений, к строгости и четкости формулировок, но и то, что она представляет собой более жестко и специфич­но структурированный материал для исследования процесса обобщения. Ее широко используют в практике психолого-педагогического исследова­ния аналитико-синтетической деятельности детей, в частности, для целей дифференциальной диагностики. Существует два варианта методики исключения — предметный и словесный (в данном руководстве при­водится под названием Исключение понятий).

Т. В. Егоровой (1973) был создан вариант методики, позволивший сис­тематизировать задания по группам однородных понятий, а также оказывать строго дозированную трехуровневую помощь и затем проверять возможность переноса усвоенного принципа деятельности.

Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним сло­вом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение данного метода имеет ограниченное значение.

Возрастной диапазон использования. Данная модификация методики исполь­зуется для детей с 3—3,5 до 13—14-летнего возраста.

Материал. Тестовый материал методики представляет набор изображений, где каждое задание представляет собой 4 изображения различных предметов, объединенных общей рамкой. Три предмета относятся к одной категории (мо­гут быть объединены каким-либо общим для всех свойством или признаком), а четвертый отличается от остальных каким-либо существенным признаком, который не совпадает с «понятийным полем» трех других изображенных пред­метов. Наборы изображений были выстроены по степени сложности (рис 9.5).

В предлагаемом нами варианте комплект стимульного материала разбит на 5 серий (по 4 задания в каждой серии), где каждая серия предполагает сформированность определенного уровня понятийного развития. Новая серия зада­ний является более сложной по сравнению с предыдущей в отношении тех или иных существенных, смыслообразующих признаков, которые служат основой для вычленения «лишнего» понятия, развития уровня абстрагирования и т. п. Так, например, в одном из изображений четвертой серии {легковая машина,* самолет, воздушный шар, пароход) необходимо абстрагироваться от понятия транспорт и вычленить наличие или отсутствие такой значимой детали, как мотор, движущий данный объект.

Для анализа выполнения каждого задания предполагается соотнесение каждого ответа ребенка с той или иной категорией ответов (см. ниже), характер­ных для определенного уровня сформированности мыслительных операций или конкретного когнитивного стиля.

Предлагаемая модификация анализа результатов предполагает использова­ние представлений об уровне понятийного развития. Авторы выстроили зада­ния в логике, соответствующей онтогенезу понятий у детей, и соответственно распределили тестовые изображения.

Преимуществом предложенной системы оценки является то, что каждый выбор ребенка, отнесенный к той или иной категории, позволяет как опреде­лить уровень понятийного развития в целом, так и выявить специфические особенности понятийного развития для детей старше 3-3,5-летнего возраста. Ниже дан перечень наборов изображений для каждой серии.

Серия 1:

1. Желтый кружок; зеленый овал; красный треугольник (все одного размера); розовый круг большего размера.

2. Три различных треугольника разного цвета, синий квадрат.

3. Три различных цветка, кошка.

4. Слон, гусь, бабочка, ведро.

Серия 2:

1. Сапог, ботинок, туфля, нога.

2. Птица, стол, молоток, очки.

3. Пароход, телега, машина, моряк.

4. Шкаф, кровать, комод, этажерка.

Серия 3:

1. Курица, лебедь, сова, ястреб.

2. Расческа, зубная щетка, тюбик, водопроводный кран.

3. Пара коньков, футбольный мяч, лыжи, конькобежец.

4. Катушка с нитками, курительная трубка, ножницы, наперсток.

Серия 4:

1. Катушка из-под ниток, пуговица, застежка, пряжка.

2. Зонт, фуражка, пистолет, барабан.

3. Самолет, пароход, машина, воздушный шар с гондолой.

4. Часы, очки, аптекарские весы, градусник.

Серия 5:

1. Электрическая лампочки, керосиновая лампа, свеча в подсвечнике, солнце.

2. Балалайка, радиоприемник, телефон, письмо в конверте.

3. Различные по конфигурации наборы черных кружков (3,4, 5 кружков).

4. Различные фигуры из сплошных, сплошных и пунктирных, только пунктирных линий.

При анализе результатов выполнения методики мы выделяем следующие варианты объединений трех предметов по отношению к четвертому: К — объединение по конкретному признаку; КС — объединение по конкретно-ситуативному признаку; ф — объединение по функциональному признаку; П — объединение по понятийному (категорийному) признаку; Л — объединение по латентному признаку.

Конкретная категория (К) определяется выбором ребенком предмета (его изоб­ражения) в качестве лишнего с опорой на конкретные и в то же время суще­ственные особенности (признаки), отличающие этот предмет от трех других. Например: «Кошка с усиками, а цветы без усиков» или «Кошка — пушистая, а это не пушистое». При отнесении признака к категории К должно быть учтено, что данный признак является существенным в любых случаях и не зависит от ситу­ации, в которой ребенок производит выделение предмета как лишнего.

К конкретно-ситуативной категории (КС) может быть отнесено объединение объектов на основе их ситуативной близости, когда ребенок вычленяет объект (предмет) как лишний, руководствуясь либо какой-то существенной особен­ностью предмета (группы из трех предметов), отличающей его от остальных, либо наличием некоторой ситуации, в которой данный признак приобретает важное для различения значение. Так, выделение птицы, потому что «у нее есть крылья, для того чтобы летать, а остальные не летают» может быть отнесено к категории КС. В то же время выделение в данном примере отличающего при­знака в ответе «есть крылья, а у других (предметов) нет крыльев» (без учета того, для чего эти крылья существуют) переводит ответ ребенка в разряд конкрет­ной категории (К). Достаточно часто различить ответы конкретного и конк­ретно-ситуативного типа бывает трудно — порой единственным критерием разграничения является тщательное выяснение у ребенка причин того или иного выделения «лишнего» предмета.

К функциональной категории (Ф) ответ относят в том случае, когда в каче­стве обобщающего признака выступает какая-либо конкретная функция дан­ного предмета (группы предметов), отличающая этот предмет от трех осталь­ных. Примером может служить выделение птицы в уже разбираемом случае, «потому что она летает, а все остальное не летает». Важным отличием функ­циональной категории от конкретно-ситуативной является наличие в после­дней конкретных особенностей данного признака, к тому же связанных с дан­ной ситуацией. Для того же примера выделение группы, у которой «есть крылья, чтобы летать, а у остального — нет», относит такой ответ скорее к категории конкретно-ситуативной (КС), чем функциональной (Ф), поскольку в ответе появляется признак выделения, связанный с конкретной ситуацией.

Понятийная категория (П) определяется в том случае, когда основным отли­чительным признаком, отличающим один предмет (или несколько предметов), является понятие, характеризующее определенный уровень развития обобщения. Определение «Это все обувь, а нога — часть тела» (другой вариант: «Все — обувь, а нога — это не обувь») можно считать понятийным (истинно категориальным).

Латентная категория ответа (Л) выступает тогда, когда смыслообразующим является какой-либо несущественный, второстепенный или случайный признак, который и становится основанием выделения «лишнего» предмета. Например, к латентной следует относить ответ: «У всего этого (ботинок, сапог, туфля) есть всякие приспособления для застегивания, а у ноги — нет» (вариант ответа — «... а у ноги — только пальцы»). Для изображений: очки, молоток, стол, птица — отве­том латентной категории может считаться «У всех есть остренькое или похожее на клюв {очки, молоток, птица — пояснение авт.), а у стола нет».

Следует отметить, что объединение по несущественному (латентному) при­знаку (Л) может встречаться в любом возрасте. Но если до определенного возраста такую категорию ответов можно считать условно нормативной (см. Анализ результатов), то значительное увеличение количества ответов этой категории у детей более старшего возраста может свидетельствовать об опре­деленных особенностях понятийного развития, когнитивного стиля. В то же время следует помнить, что подобные выводы должны быть подтверждены дан­ными, полученными из других источников (результатов выполнения других аналогичных методик).

Процедура проведения и регистрации результатов

Инструкция дается на примере первого набора изображений предметов той серии, которая, по мнению специалиста, является (для ребенка данного воз­раста и варианта развития) доступной. Ребенку показывается первое задание из подходящей серии. Дается всем известная инструкция.

Инструкция 1А. «На каждом рисунке изображены четыре предмета. Три из них можно объединить между собой, можно назвать одним словом, а четвертый предмет к ним не подходит. Найди, какой ?»

В ситуации, когда ребенок не понимает такой инструкции, ему дается до­полнительное разъяснение.

Инструкция 1Б. «Найди этот неподходящий предмет, объясни, почему он не подходит к остальным и скажи, как можно одним словом назвать остальные три предмета ?»

Если ответ ребенка показывает, что он не понимает предлагаемого задания, специалист вместе с ним разбирает первую картинку данной серии, дает обо­значение трем предметам и объясняет, почему надо исключить четвертый пред­мет (вариант помощи). Далее предлагается вторая картинка этой же серии.

Особо тревожному и неуверенному в себе ребенку можно сказать, что не бывает неправильных ответов: как он считает, так и будет правильно, только надо будет объяснить, почему, как ему кажется, один предмет не подходит.

В регистрационном бланке отмечаются предмет, выбранный в качестве «лишнего», и объяснения ребенка, почему он «лишний», и далее записывается обобщающее слово, которое ребенок дает трем другим предметам данного изоб­ражения. В графе «Категория ответа» фиксируется вид категории, к которой можно отнести объяснения ребенка. В графу «Балл» заносится оценка, опре­деляющая доступность выполнения данного задания для ребенка.

Оценка доступности выполнения задания

В данном случае используется бинарная (двоичная) система оценки резуль­тативности выполнения заданий, входящих в ту или иную серии.

Оценивается не количественное выполнение заданий, а доступность выпол­нения того или иного задания.

При наличии у ребенка способности выделить какой-либо предмет в каче­стве «лишнего» и возможности логичного объяснения своего выбора задание считается выполненным и, соответственно, доступным, и в графе «Балл» на­против номера задания выставляется 1 балл.

При недоступности выполнения задания в графе «Балл» выставляется 0 баллов.

Под недоступностью выполнения задания понимается невозможность вы­деления какого-либо изображения из приведенных четырех как «лишнего», а также невозможность какого-либо анализа произведенной операции выделе­ния «лишнего» предмета.

Все показатели колонки «Балл» суммируются, после чего суммарный пока­затель записывается в графу «Суммарный балл». Подсчитывается процентный показатель доступности выполнения задания по формуле:

где К_Д0СТ •— показатель доступности выполнения методики; S_cyM — суммарный балл выполнения предъявленных заданий методики; Л^ — общее количество предъявленных заданий во всех сериях.

Показатель доступности следует рассматривать всего лишь как некий качествен­ный ориентир, не несущий какой-либо количественной оценки. При анализе ре­зультатов выполнения методики он оценивается как имеющий лишь косвенное значение.

Аналогично подсчитывается процент каждой категории ответов в общем ко­личестве ответов ребенка. Этот показатель следует анализировать в соответствии с возрастом ребенка.

Анализируемые показатели

• уровень доступной сложности выполнения методики (соотносится с общим количеством предъявляемых изображений);

• уровень сформированности обобщения;

• категорийность ответов (распределение ответов по категориям);

• характер и развернутость объяснений ребенка;

• соотношение выделения существенных и несущественных (латентных) обобщающих признаков;

• особенности обобщающих операций ребенка, когнитивный стиль деятельности.

Анализ результатов

Каждая серия считается в целом нормативно доступной, начиная с опреде­ленного возраста.

Обычно дети 4 и 5 года жизни без труда выделяют «лишние» изображения первой серии, однако, как правило, затрудняются в объяснении выбора. В силу особенностей развития логического мышления в этом возрасте дети не всегда в состоянии проанализировать все картинки и часто не могут дать вербальный ответ. Однако при использовании первой серии удается выявить уровень акту­ального развития для этой возрастной группы. При работе с абстрактными изоб­ражениями (разноцветные большой и маленький круги, овал и треугольник или разноцветные треугольники и квадрат) дети 3—5 лет вычленяют в качестве ведущего признака первоначально цвет (3—4 года), а позднее — форму (4,5— 5,5 лет), что соответствует выбору подходящих картинок при работе с методи­кой Предметная классификация. При работе с реалистическими изображения­ми первой серии (цветы и кошка, обувь и нога) нормативно дети вычленяют «лишний» объект в соответствии с его конкретным значением, что выражает­ся, естественно, в конкретных и конкретно-ситуативных ответах.

Для детей 5—6 лет наиболее характерно (в соответствии с уровнем понятий­ного развития этой возрастной группы) создание ситуативных и функциональ­ных связей (объединений), а ближе к 7 годам нормативно могут появляться и ответы, относящиеся к понятийной категории. Очевидно, что для этой возра­стной группы полностью доступна первая серия, ответы на изображения кото­рой должны строиться по понятийному признаку, хотя в единичных случаях могут присутствовать и конкретно-ситуативные, и функциональные ответы.

Для детей, начиная с 6-летнего возраста, в ответах на картинки третьей се­рии, наряду с функциональными ответами, начинают появляться и собствен­но понятийные объединения (вычленение «лишнего» по понятийному призна­ку), что выражается в увеличении к 7-8-летнему возрасту ответов понятийной категории. В ответах на картинки первой и второй серий у детей этого возраста обычно преобладают ответы категории (П), хотя возможны отдельные функ­циональные и конкретно-ситуативные ответы.

Следует отметить, что четвертая серия является достаточно трудной, по­скольку предполагает сформированность таких «малочастотных» понятий, как «швейные принадлежности», «измерительные приборы», «военные вещи (принад­лежности)». В связи с этим дети дают ответы категории (Ф), хотя предполага­ется, что к 10-летнему возрасту большинство этих понятий должно быть нор­мативно сформированы. Безусловно, задания предыдущих серий для детей, начиная с 7—8-летнего возраста, преимущественно должны выполняться в со­ответствии с категорией (П). При этом, однако, могут встречаться и отдельные ответы более «низкого» понятийного уровня.

Изображения пятой серии (солнце и осветительные приборы, письмо, бала­лайка, радиоприемник и телефон и т. д.) предполагают достаточно высокий уро­вень сформированности понятийного мышления, вместе с тем последнее изоб­ражение, имея большое количество вариантов нормативно понятийных ответов, в то же время может провоцировать объединение по латентным признакам.

В предлагаемой серии, особенно для оценки последних наборов изображе­ний (фигуры, составленные из сочетания пунктирных и сплошныхлиний), следу­ет говорить скорее о когнитивном стиле мышления или креативности ребенка.

Ответы латентного типа (для каждой серии) нормативно возможны в воз­расте 5—6 лет. Однако большое количество ответов категории (Л) характеризу­ет специфический стиль мышления, особенности формирования мыслитель­ного процесса.

Как уже отмечалось, при общей оценке результативности выполнения ме­тодики оценивается не только категория ответов, но и уровень доступной слож­ности задания.

При частичной недоступности задания ребенок порой не в состоянии вы­делить смыслообразующий признак «лишнего» предмета (тем более группы предметов), либо показывает значительное «снижение» категорийности отве­тов. В протоколе это выражается в значительном увеличении процента конк­ретных и конкретно-ситуативных ответов (это относится, в основном, к оцен­ке выполнения заданий детьми старше 7—8 лет).

Отметим правило оценки процентного количества ответов (то есть своеоб­разной количественной оценки выполнения данной методики):

В случае необходимости определения процента ответов по категориям ребен­ку должны быть предъявлены все изображения серии, нормативно предназначен­ной данному возрасту, а также, по возможности, все изображения предшеству­ющих серий.

Часто в случае недоступности выполнения задания дети дают ответы типа: «ничего лишнего», «все подходит» либо «трудно», «не знаю», «ничего не под­ходит» и т. п. В этом случае (если такие ответы даются ребенком старше 7— 8 лет) можно предположить значительную несформированность понятийного развития (при условии, что поведение ребенка само по себе не носит протестный, негативистский характер или ребенок крайне неуверен в себе).

В случае, когда ответ отсутствует не в силу недоступности задания, его по­вышенной сложности для ребенка, а из-за выраженных протестных реакций, негативизма (то есть в силу его личностных особенностей), можно попросить просто показать пальцем на лишний, по его мнению, предмет. В некоторых случаях это позволяет снять негативное отношение к обследованию.

Возрастные нормативы выполнения

• Серия 1 (изображения № 1—4) в целом рассчитана на детей 3—5 лет.

• Серия 2 (изображения № 5—8) — на детей 5—6-летнего возраста.

□ Серия 3 (изображения № 9-12) предназначена, в основном, для детей 6—7 лет.

• Серия 4 (изображения № 13—16) ориентирована на нормативное выполнение детьми от 7 до 10-летнего возраста.

• Серия 5 (изображения № 17—20) предназначена для нормативного выполнения детьми старше 10 лет.